《有效情境创设的40项设计》
20世纪80年代末，教育心理学界的一些学者对当时的学校教育感到不满，认为学校中学到的知识是一种抽象的惰性知识，很难用于实践。
同时他们受到认知科学、生态心理学、人类学以及社会学等学科的共同影响，注意到情境在学习中的作用，学习研究逐渐从个体学习转向情境学习。
实际上在20世纪50年代，情境学习理论已初现端倪，在皮亚杰、维果茨基的理论与思想中可以看见情境学习理论的身影。
皮亚杰的发生认识论认为，人能够积极理性地学习，即使是儿童。
儿童具有主观能动性，他们在自身经验的基础上，在与环境、与他人的相互作用过程中，通过同化与顺应建构、获得知识。
例如，幼儿通过拼装玩具获得对平面几何形状的认识。
由此，皮亚杰认为只有通过经验与实践学到的知识才是活的、有用的知识，教师在课堂中向学生传授的知识是一种惰性知识，是死的、无用的知识。
皮亚杰的发生认识论还提到认知冲突对于学习的重要性。
他指出认知冲突是由于成员意见不同导致个体认知失衡，产生焦虑、紧张等消极情绪。
为减少消极情绪，达到认知平衡，个体需要理解他人的观点，并在逻辑上比较两种观点的价值。
皮亚杰和他的追随者们把合作过程看成是产生有成效的个体认知冲突的过程。
他们强调只有处于同样认知水平的同伴之间的地位是平等的，才能使同伴大胆地提出自己的观点并质疑别人的观点。
这些有差异的观点与认识的碰撞，激起各自内部的认知冲突，而这种认知冲突的解决将会引起个体内部知识的重新建构。
维果茨基认为儿童行为的形成、知识经验的获得是受社会文化、历史发展以及社会规律制约的结果。
儿童在社会文化的影响下，在与人的交往过程中逐步获得了语言符号，而语言符号的掌握表明获得了发展高级心理功能（如知识、行为系统）的有用工具。
语言是维果茨基认知发展观点的核心。
第一，他认为语言是儿童认识与理解世界的工具，也是一种思维工具，它使得儿童能对世界进行思考，能建构关于世界的知识。
第二，维果茨基还提出语言是儿童进行社会交往与活动的工具。
儿童在与成年人的交流过程中，成人的解释、指导、反馈是通过语言得以实现的，同伴的游戏、合作等也是通过语言得以实现的，因此儿童通过“活动”中的言语交流使得知识、行为得以发展。
第三，维果茨基还认为语言是一种自我调控与反思的工具。
个人“自言自语”式的外在言语是个人言语内化的先兆，个人言语是引导个体思维与行为的自我谈话，是形成复杂认知技能的基础。
维果茨基的社会文化论强调儿童与成人之间的言语交流、同伴之间的言语交流，它们往往是在共同合作完成任务的过程，即合作学习中出现的。
维果茨基认为合作学习的核心概念是最近发展区。
最近发展区是“独立解决问题确定的实际发展水平与通过成人指导或与更有能力的同伴合作完成问题解决确定的潜在发展水平之间的距离”。
维果茨基把合作看成是由更有能力的同伴示范、提供脚手架以支持帮助能力差一些的同伴的过程。
提供帮助的学生能更好地理解需要帮助同学的问题所在，并能用熟悉的可接受的言语进行解释。
当这种行为出现时，就发生了在最近发展区内的教与学的活动。
皮亚杰与维果茨基都看到儿童与环境互动、言语、合作对个体认知发展的作用，只是皮亚杰强调相同水平同伴间的认知冲突对于学习的影响，而维果茨基侧重于不同水平同伴间的认知支持。
他们的观点对后来的情境学习研究者产生了重大启示。