薛法根：“不教之教”的课堂是如何创造出来的
苏式课堂研究是基于教学规律、地域特征、时代背景的课堂教学探索，苏式课堂是以叶圣陶“不教之教”教育思想为核心的课堂创造。文章对苏式课堂的核心思想与基本观点、目标要求、结构追求、研究内容等方面进行了系统梳理和深度阐释。苏式课堂的核心思想与基本观点（一）核心思想：教是为了不教，学是为了再学。“教是为了不教”“学是为了再学”是叶圣陶教学思想的完整表达，其核心要义是教学的最终目的是为了学生能够独立地学、主动地学。教是手段，不教是目的；学是起点，再学是新起点。心理学研究表明，学习有五个层级：愿学、乐学、好学、勤学以及独立学习。独立学习是高阶学习，不但需要相应的学习能力作支撑，而且需要对应的心理基础作保障，那就是独立的性格和自主的品格。这需要什么样的教？对此，叶圣陶先生打过一个形象的比喻，犹如父母教幼儿学走路，开始搀扶，逐渐帮扶，最后脱手。教的要义在于让学生学会学习，具有独立学习的能力；在于让学生学会独立，具有独立学习的意识。仅仅满足于能力的培养，还不是完整的教，更需要独立人格的培育，后者更重要。当学生具备了独立自主的意识和能力，不教才成为可能。事实上，学生具备了独立学习的能力和独立自主的品格，如果缺少足够的学习动力，只能成为被动的学习者，“学是为了再学”的意义就在于将学习看作是一个永远在路上的过程，而不是一个最终追求的结果。学会学习，还要主动学习，有一种永不停歇的学习欲望。前面的学激发了后续的学，是后续学习的动力源泉。保持对学习的渴望，保持好奇心、求知欲，是教的职责所在。子曰：“学以为已。”学习的目的是为了让自已变得更加美好，是自己内在精神发育的需要。教，就是一种精神的启蒙，就是点燃学生对学习的热情，是学的助推力。从这个意义上说，不教其实是一种更加智慧的教。如此，我们可以将“教是为了不教，学是为了再学”概括为“不教之教、学以再学”。教的目的是培养学生独立的学习能力和自觉意识，并引发学生持续的学习行为，使之形成终生学习的需要。只有教师的“不教”，才能给学生的“再学”留下时空；也只有学生的“再学”需求，才能促发教师的“不教”智慧。这是对教与学的智慧表述，它体现了辩证的思想、转化的思想和发展的思想，它平白如话，但是具有深刻的哲理意义。1当今时代，从前喻文化到互喻文化，乃至进入后喻文化，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”不再是一种为师的胸怀境界，而已成为一种现实的常态。互联网背景下，知识不是教师的专利，而是大众随时可以获取的产品；甚至，学生比教师懂得还要多、还要超前。教师与学生的关系，应该是一种彼此平等、相互信赖、共同成长的师友关系。亦师亦友意味着相互尊重，不是谁主谁次，也不是谁先谁后，更不是谁决定谁。亦师亦友意味着对话沟通，教师不是以真理者自居，也不等同于学生，而是一种对话的引导者。亦师亦友意味着陪伴成长，教师不是看管者，也不是旁观者，而是积极的陪护者。对师生关系的准确认知与实践把握，是决定课堂表情的关键因素。亦师亦友的师生关系，才能营造师生之间生生不息、息息相通的美好境界。2教师、学生与教材，构成了课堂教学的“铁三角”。教材指用于教学的讲义、读物等文本或非文本的资料，通常指教科书，其价值在于为师生的教与学的活动提供一个资源平台，目的是通过这个平台让师生获得更有意义的课堂生活。叶圣陶先生说“教材无非是个例子”，包含了三层理解：教材不是教学目的，而是一种教学载体，具有一定的工具性；教材毕竟是个例子，具有典型的意义；教学是通过例子开发学生的潜能，教学不能局限于例子。要充分认识、发掘教材的学科育人价值，选择适宜的教学内容；要用心领会、准确把握教材的编者意图，准确定位教学目标；要善于将教材与现实世界、生活经验联系起来，赋予教材鲜活的时代注解；要根据学生的发展需要，精心设计、组织契合教材的教学活动，将教材注入生命的活力。教材是静态的，而教学是能动的。教学的智慧在于教师创造性地运用教材，更在于教师对教材的教学改造。，可以补充相关材料，丰厚教材内容，让学生获得更为全面而深刻的理解；，可以删除那些繁难偏旧的内容，剔除那些有错误的内容，去粗存精；，可以对教材内容进行重组整合，形成更有利于学生学习的内容结构；四是重组，可以围绕学习主题，将不同学科的内容有机地统整起来，实现学科统整学习。3苏式课堂主张师生之间应该建立亦师亦友的关系，教师应如叶圣陶先生所说“帮着学生学”，教与学是相互支持、难解难分的。“帮着学生学”需要遵循三个基本原则：。课堂教学是师生共同度过的独特的生活类型，积淀着难忘的同学缘和师生情，这是课堂给予师生心灵的终身馈赠。因此，教师的教和学生的学，是一种真实的发生，而不是戏剧式的表演。课堂教学不是教师对学生的单向交往，而是师生平等的双向交流，更是思路各异的异向交互，无论学生什么样的发言或行为，都有他自身的“逻辑世界”，带来教学的无限可能。由此可见，课堂中师生多元、多向、多层、多种方式的交流互动推进并贯穿了教学的全程。课堂教学是一种有目的的交互活动，对此，教师常常有活动预设，包括教学目标的设定、教学内容的选择及教学活动过程的展开步骤等。这些预设需要在课堂教学中，通过师生的交互活化为真实的生命活动，思想的交锋、情感的激荡、智慧的碰撞，是课堂最美妙的乐章。4课堂教学从“教”到“不教”，是一个变化的过程。这个变量就是师生的效能感，包括人生经验的丰富程度和学科经验的提升幅度。如果一堂课未能让师生获得两种经验的增长，也就没有实质性地促进教学的改变。就学生的视角来说,这种改变应该体现在两个方面：一是课堂需要“保值”，即达到教学设定的目标要求。教学的效能感总与教学目标的达成度息息相关，过高或过低的教学目标，偏离学科课程标准，都无法对教学效果作出客观的评价。唯有适切的教学目标，才能实现教、学、评的一致性，达到课程标准的基本要求。二是课堂需要“增值”，即超越既定目标的充分发展。教、学、评并不总是一致的，当教或学出现了“意外”，超出了既定的目标或内容，就会造成课堂中无法预约的精彩，从某个方面促进了学生的发展。在保值基础上的增值越多，课堂的效能感就越强，学生的发展就越充分。1南学、苏湖教学派提出的明体达用的教学思想，构成了苏式课堂的文化血脉；经世致用是苏州历代教育人的价值追求；历代经学也以“论学，与世为体”。“以用而见其能否”为教学要旨。“开放致远”是苏州教育一贯秉承的教学态度，经学中“六经者，天之法律也，顺之则生，逆之则死”“尽转外国之长技为中国之长技”等，体现了苏州教育有容为大的教育胸怀。2写意精神指课堂在精神特质上具有生动的情境、深刻的意象、丰富的想象、无限的空间等特质。苏式课堂是“人”在中央的课堂，精神的丰富与生动，人格的高尚与丰满，构成了课堂的精神气质。写意精神，外显为有意义的愉悦感，这是苏式课堂的表情。清简风格指课堂在认知旨趣上追求清新、简约、流畅的风格。风格是人内在品格的折射，是教师个性化的教育理解和教学实践的结果，是教师教学优势的张扬和艺术化的结晶。风格不是刻意追求的结果，而是一个瓜熟蒂落的自然状态。通透境界指课堂在审美追求上具有明亮、深刻、融通的意境。通透的课堂境界，来自于深刻的教学思想和纯熟的课堂艺术，是一种“山还是山、水还是水”的简单的丰富。学科课程标准提出了三维目标：知识与能力、过程与方法、情感态度价值，指向全面发展的人。课堂教学是让三维目标落地，转化为学生真实的学习行为和学习状态的过程。苏式课堂提出三个层面的学习目标：渴望学习、自主学习、深度学习。渴望学习，是一种学习的内在需要，表现为“我要学”，而不是“要我学”。这种渴望，来自于学习的三颗种子“好奇心、求知欲和想象力”。保持学生对学习的渴望，就要呵护学习的三颗种子。自主学习，是一种独立学习的品格和能力，表现为学习的自觉自律，主动地学习。自主学习也是一种学习方式，是学生个体的自我学习。课堂教学是群体活动，从个体出发，经过群体的合作，最终回到个体。自主学习是个体个性化学习的必然选择。深度学习，是一种在复杂问题中的创造性学习，表现为对自身学习的内省与反思、对现有结论的质疑及批判，寻求更深层次的理解和表达。一是跨学科统整型实践，围绕学习主题进行跨学科学习，达到学科知识与方法的融会贯通；二是发现知识学习的类属结构，进行类学习，积极建构个体知识结构。苏式课堂的结构追求课堂教学的结构取决于对课堂时间和空间的组合方式，这种时空不仅是物理层面的，更为重要的是心理层面的。课堂时空的组合结构如果契合学生的学习节律，则有一种“适意”之感，苏式课堂追求的应该是“适意”的教学结构。人类知识的生产含有三个阶段：知识的生成阶段，是对知识的探索发现过程；知识的逻辑整合阶段，是对知识的结构整理过程；知识的组合运用，是对知识的个体建构过程。学习是知识的再生产，生产的不同阶段需要不同的学习方式，也需要不同的时间。生成阶段是发现式学习，需要足够的时间体验知识的形成过程，获得知识背后的人类智能，宜放慢节奏。整理阶段是接受式学习，较短的时间却能获得最多的结构化知识。运用阶段是建构式学习，需要充分的时间创造性地解决问题，以获得个体智能的发展。根据所学学科知识内容的阶段，合理划分时间段落，就可以顺应学习的内在机制。苏式园林的结构艺术在于化直为曲，在有限的空间里建造曲折的路径，拉长了两点之间的距离，延长了游览的线路和时间，给人一种曲径通幽的审美体验。同样的道理，课堂教学聚焦核心目标，将学习的重难点，设计成一条曲折的学习路径，在有限的时间里，给学生打开了无限的思维空间，让课堂充满智慧的挑战。一般地说，线性的课堂结构，一环接一环，环环相扣，严密无缝，滴水不漏，显得精致细腻。但教学沿线而下，缺少足够的生成空间，一且出现意外，便打断了教学线，造成后续环节的拖延与迟滞。如果采取块状的课堂结构，根据学习内容需要，划分为长短不一的若干板块，每个板块相对独立而又彼此关联。根据教学的需要，在某一个板块内，可以增删内容，可以延长或缩短时间，这便让教学具有一种弹性。苏式课堂的研究内容苏式课堂的历史研究：以文献研究为主，对古代、近代的苏派课堂教学进行梳理，以范仲淹、惠栋、叶圣陶为典型，了解其总体的思想、内容和特征，分析其类别和种差，明晰其形成条件、运作规律和作用价值，尝试对苏派课堂教学的发展规律进行总结。苏式课堂的理论研究：以文献研究为主，归纳苏派教学的理论基础，苏派教学的核心理念，苏派教学的内涵和外延，苏派教学的主张和风格，苏派教学的作用和价值，苏派教学的脉络和走势。苏式课堂的实践研究：一是对课堂——教学方式(模式)的研究。以课例研究为主，分析教学的方法、策略、途径、内容、结构、流程等方面的总体特征，归纳教学模式提炼教学风格。二是对组织——教学群体(流派)的研究。运用案例研究方法，对群体进行研究。了解教学流派的组织、结构、文化、传播、影响等内容，归纳其运作规律，分析其活动模式。三是对环境——教学流派推广应用的研究。以案例分析为主，了解教学的相关外部环境，包括政治、经济、文化、教育、人种等等对课堂教学流派的影响，以及课堂教学成果的推广、影响、意义和价值。以案例研究为主，对名师的教学主张、教学思想进行归纳和提炼，了解教学思想的历程、内涵，特征和运用，比较历史上的苏州教育家的思想，进行深入分析。以案例研究为主，分析中小学各学科典型代表的组织形式和建构、发展演变和影响、教育价值和意义等三个方面的特征。对比苏式课堂教学的历史和发展，总体分析当代苏式课堂发展的可能性，为苏州教育发展决策服务。课堂教学具有内在的规定性，须遵循教学的一般规律和课堂的实践规则。苏式课堂“和而不同、大同小异”，关键是在“小异”上体现不同的教学思想和实践样式。每一所学校，因文化传统与教学主张的差异，所主导的课堂教学样式就有了差异和特色。张家港实验小学的“爱学课堂”从学习情感入手，构建充满学习乐趣的课堂；常熟实验小学的“全息学习”，主张学习无人不在、无时不有、无处不在，建构了“过程性建构、大观点组织和条件化生成”的操作模式；金阊实验小学基于“乐知”思想，形成了各科教学风格：语文“精·简”教学风格、数学“理·智”教学风格、英语“灵·巧”教学风格、德育“温·润”教学风格……不同学校的课堂样式，都从某个侧面对苏式课堂进行了深入的发现与建构，汇总在一起才能形成苏式课堂研究的整体风貌。苏式课堂研究不是学校的专利，也不是少数名特教师的专利，而是广大一线教师可以参与研究、可以独特创造的平台和空间。苏州教师直面课堂教学中的种种问题，用自己的方式解决问题，创造的课堂，都应该称之为苏式课堂，而不一定非要冠以某某教学或某某课堂。当然，这样的苏式课堂一定要体现苏式课堂研究的价值追求，一定是为了培养完整的人，而不仅是指向考试分数，不仅是指向知识本位。“最是一年春好处，草色遥看近却无。”苏式课堂研究犹如最美人间四月天，蓦然回首，草色青青，生生不息。大单元作业设计不会做？跟着模板来练手，超简单单元大概念，是单元教学的灵魂于漪60年教育感悟：做教师，应常备这两把尺子！特级教师王海军：磨课究竟磨什么？该怎么磨？设计优质作业的14种方式汇总（收藏）教学设计和教学案例常用评价用语整理（收藏备用）分享教育故事、共享教育智慧、让教育赞美生命！长按关注！了解更多教育资讯！