摘要：结合学生在专业学习中存在的问题，汉语言文学专业的核心能力体系的构成要素可归纳为阅读能力、诵读能力、写作能力与研究性学习能力。汉语言文学专业核心能力的培养，可着重从阅读质量提升、实训课程与实践平台相结合、课程教学与评价方式转变以及应用型师资培养等方面进行。
地方应用型本科院校的人才培养目标是培养高素质的应用型、技能型、创新型人才。基于汉语言文学专业的特殊性，其人才培养定位既要与实用性强的专业相区别，又要与学校的人才培养理念相一致。因此，如何协调两者发展已成为各普通高校积极探索的课题。结合学生的就业范围，可以将汉语言文学专业的应用性明确为学生在综合素质很高的前提下所具备的专业岗位能力。
这不仅强调与职业岗位相适应的职业能力，而且体现了与一般职业技术院校区别的人才培养理念。为了解当前应用型本科院校内汉语言文学专业的人才培养现状，并深入把握文科专业应用性的内涵，笔者对所在院校中文系学生的学习行为、课程教学等方面进行了调查。从调查结果来看，学生在专业学习中仍存在一些问题，而这些问题在一定程度上影响了人才培养目标的实现。
为深入把握中文系学生在专业课程学习中存在的问题，笔者采取了随堂听课、与任课教师访谈的方式进行调查发现，学生在学习中主要存在学习主动性不强、专业基础知识薄弱和专业素质不全面等问题。
第一，学习主动性不强，专业认知消极。
从随堂听课的情况来看，多数学生在学习行为上表现出一定的倦怠情绪，学习的自觉性与主动性较弱。对于一些文学类课程，如中国古代文学、中国现代文学等，大量的自主阅读是非常关键的，但学生存在不读、不思、不写的现象，导致对作品理解浅显，只知故事梗概而不知其他，只知人云亦云而缺少个性化的见解，进而导致课堂上师生无法形成真正的互动对话，一些讨论课效果欠理想；语言类课程的学习，学生注重记忆简单的词汇、语法等基础知识，对词组、句子、语言现象等的分析缺乏自己的认识，而且学习功利性较为明显，对古代汉语与语言学理论课程的排斥就充分体现了这一点；写作课程的学习，无论是文体写作还是应用文写作，学生的积极性都不高，对教师的写作要求有抱怨的情绪。从上述表现来看，学生学习主动性较弱，学习兴趣不高，学习行为倦怠，存在明显的专业认知上的消极。
第二，专业基础知识薄弱，学习欠深入。
从随堂听课和课程考核情况来看，学生普遍存在基础知识掌握不牢固的现象。文学类课程，每一时期的文学思潮、流派、作家作品以及它们在文学史中的地位评价等这些基础知识，学生课堂回答不全面或含煳不清，古典文学的历史背景知识较为欠缺，这些内容在课程考核时失分也较多。
语言类的现代汉语课程，是挂科率较高的课程。通过对任课教师的访谈，笔者了解到，教师主要采取讲授与练习相结合的方式，为了便于学生对知识的理解掌握，每次内容讲解后都会有相关的练习题目让学生做，但结果仍不甚理想。受访教师表示，这与学生日常学习态度有很大关系，也与学生对文科理解上的偏差有一定的关系，如学生普遍认为文科题目主观性较强，只要答出自己的理解与认识即可，从而忽略基础知识的学习掌握。
第三，专业素质不全面，核心能力不突出。
笔者所在学院制定的汉语言文学专业人才培养目标如下：“能够独立从事中小学语文教学、新闻、出版、文案创意设计等工作，具有一定的科研能力和较强的教育教学、文案写作等实践能力的应用型高级专门人才。”简言之，教学、科研、写作是培养目标中体现出来的三项能力要求，在专业人才培养方案中非常受重视，因此教师在教学实践中也非常注重这些能力的培养。但从整体来看，学生的专业素质仍有待进一步提高。
其一，在教学方面，学生对作品的诵读、解析能力较薄弱。从教育见习和试讲环节来看，学生虽然掌握了一定的教学方法和教学技巧，但朗读作品欠缺感染力，解析作品缺少个性化的理解认识。从《语文名篇教学指导》课程的课堂情况来看，学生对教学目标与重难点的设计欠明确，对作品内涵的掌握与讲解能力较欠缺。
其二，在科研方面，学生创新意识不足，文献检索能力薄弱。从学生毕业论文选题来看，缺乏新意，思维狭窄，文献综述只单纯列举文献，缺少归纳、分析与评述。创新意识不足还表现在课程考核中，学生答题过多使用教材观点，富有创新性的个人见解很少。
其三，在写作方面，学生文学文体写作多为虚幻题材缺少现实感，重抒情感悟缺少思考和论辩。应用文写作规范仍有待加强。此外，最能体现学生综合写作能力的毕业论文存在逻辑混乱、表述不通、论证与观点脱离等诸多问题。
学生专业学习中存在的共性问题，既有基础知识掌握薄弱问题，又有实践能力不足的问题。究其最关键的原因，是教师对专业核心能力认知上的不明确。从随堂听课和专业教师的访谈情况来看，教师对单一课程的教学目标与教学要求都非常明确，而且在教学过程中都非常注重学生能力的培养。但是，课程与课程之间能力培养上的逻辑关系不是非常突出，理论与实践深度融合的课程体系与知识体系较欠缺，导致学生可能掌握了某一方面的能力，但是整体的综合素质并不突出。
结合汉语言文学专业学生在学习中存在的问题以及专业特点和就业趋向，专业核心能力体系构成要素可归纳为阅读能力、诵读能力、写作能力与研究性学习能力。
一是阅读能力。
对汉语言文学专业学生而言，阅读是专业的基础，更是提升专业素养与综合素养的基本途径。阅读能力主要表现在阅读内容选取、阅读方法科学与阅读效果评估三方面。
阅读内容选取，即读什么，图书的选择往往影响着自身的阅读视野与思维格局。从学生阅读内容的调查来看，阅读多注重流行与畅销，视觉化倾向明显，网络小说、影视作品颇受欢迎，而经典原着作品很少有学生主动涉及；阅读范围较为狭窄，以专业图书为主，文学类图书较突出，很少涉猎其他社会科学类、自然科学类图书，导致知识结构不全面。
阅读方法，即获取信息的途径，是否科学有效，将直接影响阅读的质量。从调查结果来看，学生在阅读中并不太注意阅读方法是否科学有效，更倾向于简介似的粗读略读，或者碎片似的拆解性阅读，缺少完整性、探究性的分析式阅读。至于阅读效果，即阅读的质量评价。
从学生的阅读效果来看，作品鉴赏缺少个性化的深度思考，文本意蕴理解不透，国学经典一知半解，文化常识含煳不清。学生阅读能力的现状与专业人才培养目标有着很大的距离。阅读能力欠缺将直接影响学生的职业选择，尤其对要从事教育职业的学生而言，阅读指导能力与作品解析能力的发展都与自身的阅读能力紧密相关。
学生应具备的朗读与朗诵能力，是汉语言文学专业学生必备的核心能力之一，对师范方向学生来讲尤为重要。诵读，是在文本阅读的前提下，品读、鉴赏文本的过程，与学生的认知积累、语言表达、审美感受以及文化传承等方面紧密相连，充分体现出个人的综合素养。对于汉语言文学专业学生来讲，诵读能力不仅有助于提升个人的审美品位，而且对今后的工作实用层面起到积极作用。
然而，从调查情况看，学生的诵读能力并不理想，无论是古典作品还是现代文的诵读都存在缺少情感、节奏不准确、语速过快、语调无变化等问题，这充分体现出学生在语言运用层面的不足。
对于师范方向学生来讲，诵读教学能力是重要的技能之一，是语文教学能力的重要组成部分。“非高声朗诵则不能得其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵”［１］，作品的情趣和神韵只有在诵读中才能真正领悟，才能引领学生实现精神成长，因此诵读能力的培养对汉语言文学专业学生而言非常重要。
写作能力是汉语言文学专业区别于其他专业的重要特征。对于汉语言文学专业学生来讲，具备优秀的语言表达能力和扎实的文字功底将会在人才竞争中占据极大优势，因此写作能力是人才培养的重心。从专业目标来看，学生的写作范围主要是基础写作、应用文体写作、新闻写作、文学文体写作和学术论文写作，这些写作课程连成一体，全面培养学生的写作能力。
从学生的写作实践效果来看，基础写作知识掌握扎实，各类公务性、事务性文书写作格式掌握较规范但语言表达的严谨规范仍需锤炼，各类文学文体的写作基础知识掌握较好但在立意、构思、思辨性上缺少新意与严谨。从写作结果来看，学生的问题意识、分析论证能力仍需进一步培养。新闻写作的实践练习如消息、通讯、新闻评论等普遍较为薄弱。无论是个性化凸显的文学文体写作还是应用文体、新闻文体等实用性写作对汉语言文学专业学生而言都是非常重要的，因此写作能力的培养至关重要。
研究性学习作为一种学习方式注重学生的主体性，强调学习过程中的探究活动，培养学生的创新精神与实践能力。它是学生素质水平的综合体现，也是专业核心能力体系中的最终体现。对于汉语言文学专业来讲，学生阅读与写作能力高低等都与研究性学习能力强弱有着必然的联系，因此培养研究性学习能力是专业人才培养的着力点。
培养学生的研究性学习能力，并不是培养专门的研究型人才，否则它与一般研究型大学的人才培养方向并无区别，而是强调发挥学生学习的自觉性与主动性。
对于高等教育而言，培养学生的自主学习能力至关重要。研究性学习方式能充分展现学生学习的自主性与能动性，其培养理应贯穿于教与学的全过程中。但是，从当前的教学现状来看，它仅存在于某些课程知识的质疑与研讨中，并没有全面渗透于所有的课程教学中，更没有成为学生的学习常态。研究性学习能力欠缺将不利于学生知识结构、专业技能和人文素养的完善与提升。因此研究性学习能力应作为汉语言文学专业核心能力体系中的重要层面来对待。
汉语言文学专业核心能力构成要素是紧密联系在一起的，阅读能力与诵读能力是基础，写作能力是关键，而研究性学习能力是知识迁移与能力建构的充分体现，是专业核心能力构成要素中的重点。四层面密切联系，共同成为汉语言文学专业核心素养的重心。明确了这四方面，如何在教学实践中培养学生的核心能力则成为人才培养目标能否实现的关键。
汉语言文学专业核心能力的培养，要结合学校人才培养理念、专业人才培养目标及专业特点等，着重从阅读质量的提升、课程教学与评价方式的转变、实践教学内容的改革、应用型师资培养等宏观方面进行，以提高学生能力培养和创新思维为培养目标，真正使学生成为学习的探索者与创造者。
阅读是汉语言文学专业教学内容的重要组成部分，阅读的质与量将直接影响学生综合能力的发展。从教学实践来看，每位教师都会结合课程内容给学生布置一定的阅读任务，但从整体效果来看阅读的质量仍无法得到有效的保证。为了提升学生的阅读能力，教师可以从以下方面进行。
一要使阅读素材多样化。
着重从“读经典、读文献、读前沿”三方面进行，不仅能保证阅读的经典性与时代性，还能使学生具有一定的研究性眼光。读经典既要读关注人类命运的永恒之书，也要读与课程紧密联系的权威性着作，这样就可保证学生的阅读格局与品位。
读文献要阅读已有的研究成果，要保证文献资料的权威性、代表性，培养学生的问题意识和一定的归纳分析能力，拓宽阅读视野，提高阅读质量。读前沿，即教师要把与课程相关的最新发展反馈给学生，如影响广泛的最新作品或语言现象、某些理论前沿等，使学生学习不致于脱离时代。
二要提供一定的阅读方法。
怎么读书，在课程教学中并没有被充分重视，导致学生的阅读效果无法保证。因此，教师可以在课程设置中增设一些人文社会科学方法类的课程，使学生学会阅读。
三要将阅读与写作相结合。
为了了解学生的阅读情况，教师可采取读书笔记、在线问题交流讨论、小论文等方式，随时把握学生的阅读状况，为阅读效果提供一定的措施保证。阅读的目的不是单一的知识积累，更重要的是能够将知识内化为自身的能力建构。
因此，阅读的最终目的是促进学生的思维训练，增强学生的批判性思维能力，使学生能够具有一定的问题意识，在问题驱动下能够真正实现自主学习。
在生活和学习中对知识的迁移与运用能力是衡量优秀人才的重要标准。作为应用型本科院校，学生对知识的接受学习与对知识的体验式学习都是非常重要的，可依据人才培养目标制定详细的应用能力评定标准和训练方式，使实训课程与实践平台相结合，共促学生实践能力的培养。
一要以专业核心能力培养为目标，将实训课程与实践环节相结合。
二要以就业为导向，分层次培养学生实践能力。
从汉语言文学专业学生的就业方向来看，中小学教师为主要选择，少部分考研深造，还有一部分选择国考或企业单位。学校可依据学生意愿有针对性地进行实践能力培养。首先，师范方向学生，注重培养教学能力，采取课堂教学模拟训练、中小学优秀教师示范教学、深入中小学体验课堂教学、个人试讲等方式逐渐提升学生的教学能力，同时定期开展丰富的师范生技能大赛、诵读比赛、创意写作比赛、语文知识素养比赛等，为走上真正的教学岗位夯实基础。
其次，以大学生创新创业项目为依托，培养学生研究性学习能力。
学校要真正落实导师制度，使学生在指导教师引导下逐步开展创新创业项目的申报与研究，或积极参与导师的课题研究，在研究实践中进一步增强自身的问题意识与学习能力。
最后，组织学生进行国考等相关培训。
结合学生参加国考等情况组织相关教师进行指导与培训，提升学生的综合能力。分层次培养，并不是将专业人才培养朝技能培训方向发展，而是在培养学生综合素养的基础上突出强化学生的实践能力，使学生能够学有所成、学有所用，从而顺利衔接以后的工作岗位。
三要构建完善的校内外相结合的实践教学体系与实践基地。
地方本科院校要立足于地方、服务于地方，为地方经济发展输入大量的人才。学院可依据学生就业趋向，与地方的中小学、政府机构单位、新闻出版企业等建立紧密的合作关系，使学生的知识运用与实践能力在实习单位中得以发挥与锻炼。此外，学校要注重文科实验室与专业实践基地的建设，采取工作场景模拟训练或实习锻炼，使学生将理论知识直接转化为实际的工作运用，增强职业意识，提升各种能力。
课程教学是实现人才培养的重要途径，课程教学效果会直接影响学生专业核心能力的培养。因此，学校要注重课程教学方式与评价方式的变革，提升课程教学质量。“‘教’与‘学’是一个双向互动的整体，师生关系是一种实践的主体间性关系”［２］，但从多门课程教学实际来看，双向互动的师生关系并没能真正实现。教学方式以教师主讲、学生接受为主，考核方式一般为试卷形式，平时成绩与期末成绩比例为３：７。
平时成绩一般为三次作业成绩，文学类课程作业一般为读后感、赏析、小论文等形式，语言类课程作业多为基础知识的检查。
作业内容倾向于识记性与主观性的知识把握。这种教学方式和考核方式都无法真正实现学生的学习主体性，注重创新思维发展的深度学习在课程教学中还存在一定程度的缺失。课程设置是大学人才培养的核心，课程教学直接影响着学生的发展、人才的质量。
因此，必须转变现有的课程教学方式与考核方式，真正实现以学生为中心的课堂教学。
一要以问题贯穿课堂教学。以问题驱动，展开启发式教学，是深度学习的前提。教师要依据章节重点，围绕主题设计系列问题。问题设计要有层次性与阶梯性，教师布置学生阅读相关的文献资料，并在课堂上围绕问题引导学生深入学习，培养学生对知识的理解、选择与运用能力。
二要以探究性学习为主展开学习过程。学习过程以讨论为主，学生带着对问题的思考、批判与论证进入学习，对问题追根溯源，对观点真伪论辩，提升批判思维能力。
三要加大过程考核的比重。采取形式多样的过程考核方式，增加过程考核成绩的比例，能使学生将学习重心转入到学习过程中来，而不是期末的突击复习。四要实行全课程学业评价方式。高校要将学生从课程开始到课程结束的主要学习行为都被纳入课程评价中，包括出勤、课堂发言、作业、阅读报告、主题论文写作等，并科学设定学生学习效果和能力培养效果的评价标准和权重。
这样就能使学生的关注重心从期末考试转变为课程的过程学习、日常的学习积累与思考，实现真正意义上的深度学习。“只有发展学生的创新性思维和知识建构能力，才能使学生在不断变革的知识、科技和社会中以不变应万变。”［３］毕竟，大学的根本任务是“造就适应时代的发展需要的专业素养和过硬本领，全面提高学生的社会责任感、创新精神和实践能力”［４］，使学生成为社会发展的引领者，而不是单纯的适应者。
教师作为大学教育中的灵魂所在，其教学理念的先进与能力的不断提升是人才培养的质量保障。首先，教师队伍结构要多元化。应用型人才的培养对教师提出了更高的要求，既要具备与专业相关的行业或职业知识结构，又要具备解决与专业相关的实践问题的能力。然而，高校多数教师不了解相关行业、职业现状，实践经验严重不足，“欠缺培养学生‘应用’的能力”［５］，十分不利于应用型人才的培养。
因此，高校要外聘实践技能型人才、职业领域优秀人才或专业领域的专家学者补充到教师队伍中来，使教师结构整体上呈现学术型与应用型相结合的多元特征。
其次，采用多种形式对教师进行培训。“应用型院校的教师建设应根据其类型定位，突出实践能力建设”［６］，教师的知识接受要不断地与时俱进，了解行业发展，完善知识结构，增强实践能力。学院可结合专业发展与人才培养目标，对教师进行多样化的主题培训。
如，组织专家讲座把握知识前沿、开展中小学校长论坛掌握教育现状、与中小学优秀教师座谈把握现实人才需求等，从理论知识前沿、教育发展现状与现实的人才诉求等方面使教师将教学与实践充分结合，促进学生能力培养。
再次，教师的分型考核要真正落到实处，使教育重心回归教学本质。为了充分发挥教师自身的能力水平，扭转长期以来唯科研的考核标准。学校对教师队伍实施了分型考核，将教师划分为教学型、教学科研型和科研型三类。但是，从划分依据、考核标准与各类教师占比情况来看，依然侧重于学术科研成绩，没有体现教书育人的根本，对人才质量的培养产生一定的影响。
因此，学校应以人才培养质量为基本点，使教师的分型考核真正落到实处，使每一类教师都能够在自身岗位上为教育教学贡献力量。
最后，开展教师与外单位的双向互动，增进实践能力。学校要引导教师走出去，到其他高校进行专业培训，或到企事业单位进行挂职锻炼，开展课题研究或项目开发等，提升职业能力和专业应用能力，为自身的教学提供丰富的实践经验。同时，要将外单位优秀人才请进来，如聘请企业优秀人才到高校挂职任教，为教师发展与学生培养提供实战经验。总之，只有教师的教学能力提高了，学校的教学质量得到保障，人才培养目标才能顺利实现。