整体把握小学数学教材的内容
整体把握小学数学教材的内容 备课是上课的前提，备好课是上好课的必要条件。
所有这些做法都孤立地围绕备课本身，使教案成为能看能用的展示品，削弱了备课为教学服务的功能。
一、为什么要整体把握数学教材 首先，数学知识是一个系统整体。
要说明这个问题首先要考虑数学的本质是什么，或者说 “什么是数学”
就世界范畴而言，有两种说法，即 “数学是演绎的科学” (古希腊为代表)与 “数学是量的科学” (中国古代、印度古代为代表)，前者重视几何，后者重视算术与代数。
从这个意义上看，在课程标准的总体目标中提出的数学知识(包括数学事实、数学活动经验)是否可以简单的这样表述:数学知识是 “数与形以及演绎” 的知识。
由此可以看出，作为数学学习目标之一的数学知识它应该是一个完整的整体，是“数与形以及演绎”的知识整体，整体的知识一定是结构的，是互相联系的。
结构的知识一定是要系统整体学习才能掌握，只有系统整体的掌握才可能使得学生在学习知识的过程中发展智能。
其次，数学学习是整体的认知过程 既然数学知识是一个系统的整体，那么数学教学应强调整体联系，以培养学生对数学联系的理解。
当年，笛卡尔就是这样开创了《解析几何》，使得几何和代数形成了一个整体，也使得几何学习和代数学习结合在一起，也就产生了小学阶段数形结合的思想。
同时，数学学习不是单纯的知识的接受，而是以学生为主体的数学活动。
学习就是一个不断打破原有的认知结构平衡发生同化或顺应组建新的认知结构达到新的平衡的过程。
学生的数学学习也可以看成是数学知识结构转化成学生认知结构的过程。
再次，数学教材内容和数学教学应该是系统整体的
教材中的每一个例题就像一个神经细胞，当神经细胞串连考虑周到来时就能发挥出强大的功能。
数学教材中的各个例题之间存在着相辅相成的关系，它们的互相融合成就了一种数学思想，同时结合教材内容蕴涵人文内涵。
教师要把握例题之间本质的联系，站在一个较高的层次上用现代数学的观念去审视和处理教材，向学生传递一个完整的数学思想，帮助学生建立一个融会贯通的数学认知结构。
如果把知识切割成一块又一块，各说各的，碰到这道题这样做，碰到那道题那样做，没碰到过的就不会做，就容易使学生陷入背数学的一种痛苦的环境中。
所以说教师整体把握教材、驾驭教材对教学有着至关重要的影响。
基于上面的分析，我们可以看出:整体把握数学教材就是指教师要把握教材例题(知识点)之间本质的联系，站在一个较高的层次上用现代数学的观念去审视和处理教材，向学生传递一个完整的数学思想，帮助学生建立一个融会贯通的数学认知结构。
整体把握教材就要求教师备课钻研教材要研究教材的科学性，把握知识的科学含义，做到深入浅出、科学正确地传授知识;要研究教材的逻辑性，运用科学的思维方法，做到讲述通俗严密，思路清晰;要研究教材的系统性，把教材中的各知识点有机地结合起来，做到系统连贯，知识成串。
这是整体领会教材的三个重要标志。
这样，在教学活动中，就自然地形成了完整的知识网络，实现思维方法的正确选择和组合，从而达到灵活掌握和支配教材的目的。
二、教师整体把握数学教材的策略 (一)把握数学教育的发展方向整体解读数学教材 1、关注整体素养，统整知识与技能——从内容目标领域名词变化中解读教材 教师钻研教材是一个不断用自己对数学教学的理解去思考编者编写意图的过程，不断明确教材编写者在编写教学内容时的整体目标定位。
所以教师钻研教材、把握教材的能力与教师自己对学科知识、学科教育理念的理解是紧密相关的。
我们在传统的数学教学中，较多的关注了学生对知识的接受，花大量的时间训练促使学生形成技能，而没有系统关注学生的整体发展的要求，也就是说，我们在教学中注重了知识和技能这一维度的目标，忽视了在教学知识和技能过程中所蕴涵的整体能力和素养的要求，也就是说忽略了三维目标中的后两维的目标。
如何使教师在教材钻研上比较直接的领会教材编写者的编写意图，整体把握课程标准对每一内容领域的整体能力和素养要求呢
笔者认为教师在钻研教材的过程中除了要比较系统的理解把握数学教育的改革理念，重点可以抓住对数学学科课程标准中的某些名词变化加以理解。
比如:原来的习惯称“几何”转变为现在“空间和图形”;原来的习惯称“计算”现在称“数与代数”等等。
这些变化不只是名字上的变化，而是反映了数学教育的发展取向上的变化，比如:从“几何教学”到“空间和图形”的转变。
《数学课程标准》对空间观念的具体表现作了这样的阐述:“能由实物的形状想象出几何图形，由几何图形想象出实物的形状，进行几何体与其三视图、展开图之间的转化;能根据条件作出立体模型或画出图形;能从较复杂的图形中分解出基本的图形，并能分析其中的基本元素及其关系;能描述实物或几何图形的运动和变化;能采用适当的方式描述物体间的位置关系;能运用图形形象地描述问题，利用直观来进行思考。”这为教师在数学课堂教学中实质性地落实空间观念的培养提供了具有操作性的指导。
要求教师从学习内容、学习目标、学习方式几个方面进行相应的拓展与改革。
从学习内容看，要丰富有关空间观念培养的资源。
选择与空间观念密切相关的题材，既应重视让学生对几何形体的形状、大小的感知，更要重视对几何形体的变换、关系的
同时，教师应具有较强的课程资源开发与创造的意识，在原有教材内容的教学中更多地注入发展空间观念的元素。
从学习目标看，应降低单纯的求积计算的学习要求，减少和控制计算的量，保障将教学重心落在丰富与形成空间表象上。
从学习方式看，应以“活动”贯穿学习始终。
“表象”存在于人的脑中，“体验”积累于人的心里，表象与体验都不能由外界输入，都不能仅靠语言加以描述，只能发生在学生的数学学习活动中。
教师需要设计多样的活动，通过学生的观察、操作、想象、模拟、分析、推理等活动，加强对几何形体的形状、大小、方位、变换、关系和结构的感知与体验，促进其形成正确的认知结构，在获得基本知识技能的同时，很好地发展学生的空间观念。
我们在钻研相关的教材内容时着眼点就要发生变化:要从计算几何向空间几何转变。
我们以前在研究相关内容时，侧重于对几何图形的认识和几何图形周长、面积、体积的计算，现在我们在钻研教材的时候，除了认识、感受、学习方法等更重要的是发展学生的空间观念。
所以我们在教学过程中大量采用用想一想、画一画等活动使学生建立表象，发展空间观念。
比如我们在进行圆柱、圆锥的复习时就注意了重心转移 从只关注计算到关注观念、能力、计算并重。
案例 1:圆柱、圆锥的复习教学片断 1、探索发现 师:把下面两个长方形旋转一周，可以得到两个圆柱体，大胆猜测一下，所得到的这两个圆柱体的体积、侧面积、表面积相等吗
试问，他们的体积相等吗
因此，这就需要我们将这种只关注计算的教学向关注观念、能力、计算并重的教学转变。
而此案例中，教师将教学重心从求积计算转向丰富和形成空间表象、关注方法策略的培养上。
很显然，圆柱、圆锥的体积、表面积、测面积的单纯计算量减少了，而更多地让学生在头脑中形成平面图形运动的表象，从而培养学生动态感知图形变换的能力。
在此基础上，允许学生用公式推倒比较、计算器计算比较、实物操作比较等多种方法策略解决问题，彰显了学生个性化的思维，丰富了解决问题的策略。
当然我们强调了从内容目标的名词发展上去整体把握教材，并不是一味否定前面，而是倡导老师从发展的眼光辨证的思考教育的发展，我们所说的“几何”到“空间观念”是一种发展，强调“空间观念”并不是不要几何计算，而是更整体的理解我们传统意义上的“几何教学”。
2、 凸现数学本质，以思想方法贯穿——让学科名称的发展名符其实 我们都知道过去小学教师教算术，中学教师教代数和几何，现在都称为数学。
也就是说，我们在钻研教材的过程中就要理解和区分算术和数学的区别。
算术顾名思义就是数的内容和算的方法和技巧，数学的内涵比算术要丰富的多，它既包含了原来算术的要求，还把数发展到了数和代数，同时学更多的强调了思想和方法(也就是目标中的过程和方法维度)。
那么小学教师该如何从数学的角度来钻研教材，如何从数学的角度来钻研小学阶段有关数的知识的教学呢
比如在解方程这一内容里，五年级的教材中首先编写的等式的认识和等式的性质，然后是方程的认识，最后是解方程。
其实低年级就学习了利用加减关系，乘除关系求未知数。
如何使学生在已有的知识经验的基础上转化为利用等式的性质来解方程呢
其实这就是算术向代数转变的过程，也就要求教师从算术教师向数学教师转变的过程。
笔者看到了这样两种不同的教学设计，这两种教学设计是分别基于算术和数学的思想下的两种理解，效果可想而知。
师:13-10 是怎么想的
生:求加数，等于和减另一个加数。
师:同学们用加法各部分之间的关系求出了 X，还有其他的思考方法吗
(教师期望学生的思维转向利用等式的性质解放程，可惜学生不领情，教师只得引导学生看书) 当学生用阅读课本后，师:书上是怎么做的
生:两边减去相同的数。
师:是什么性质
师:什么性质
生:等式性质。