教育心理学(陈琦)ppt
这是一个关于教育心理学(陈琦)ppt，主要介绍了教育心理学的研究方法、学生的心理特征和教育、学习的基本原理、学习动机、知识的建构等内容。
三、行动研究:沟通教育理论与实践的研究模式
行动研究是在教育情境中进行的、与特定问题相联系的一种方法，旨在对现实世界进行功能性的干预，并检验这种干预的效果，它是从行动出发，通过行动进行、并着眼于改进行动的研究思路。
行动研究具有以下特点:
(1)情景性
1903年，美国心理学家桑代克出版了西方第一本以教育心理学命名的专著《教育心理学》，有发展成为三大卷《教育心理学大纲》。
20年代以后，西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
二、教育心理学的发展表现出了以下几个特点:
(1)对人的学习规律的研究从实验室情景发展到现实情景;
(2)从一般学习规律的研究到学生内在学习过程的研究，逐渐注重人的本质特性在学习中的作用;
(3)教育心理学的整合和分化过程并行不悖;
(4)各派学习理论相互融合，东西方心理学也相互吸收。
三、教育心理学发展的趋势
第一节 认知发展与教育(续)
正如上一节课所讲，我们不能把儿童看作是“小大人”，并且应遵循儿童的思维发展规律，这才是教育取得成效的根本保证。提出文化历史发展理论，以次说明人的高级心理机能的社会历史发生问题。
在对人的高级心理机能及其特征进行详细论述的基础上，维果斯基提出了关于儿童认知发展的观点。
包括四个主要的表现:
(1)随意机能的不断发展
随意机能是指心理活动的主动性、有意性，是由主体按照预定的目的而自觉引发的。
(2)抽象—概括机能的提高
儿童随着词、语言的发展和知识经验的增长，各种心理机能的概括性和间接性得到发展，最后形成最高级的意识系统。
(4)心理活动的个性化
维果斯基强调个性特点对认知发展的影响，认为儿童意识的发展不仅是个别机能由某一年龄阶段向另一年龄阶段过渡时的增长和提高，更主要的是其个性的发展，整个意识的增长与发展。
维果斯基强调教学的作用，认为儿童通过教学才掌握了人类的经验，并内化于自身的认知结构中。
4.教育和发展的关系——“最近发展区”
维果斯基认为教学必须考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面。
(二)维果斯基的发展理论对教学的影响
维果斯基也是一个建构主义者，首先，他认为心理发展是一个量变与质变相结合的过程，是由结构的改变，到最终形成新质的意识系统的过程。
3.为了确保教学的有效性，教学应向学生提供挑战性的认知任务和支架。
4.教学是一个相互作用的动态系统
教学应该是一种合作的磋商式的活动过程，由于师生的相互作用而增强了各种联系。
第二节 社会性发展与教育
一、埃里克森的心理社会发展理论的主要观点
虽然埃里克森受过弗洛伊德精神分析的训练，但他并不主张把一切活动和人格发展的动力都归结为“性”的方面。
埃里克森认为，人格的发展贯穿于个体的一生，整个发展过程可以划分为以下八个阶段:
1.学习信任阶段(从出生到18个月左右)
信任感使人对周围世界及社会环境的基本态度，是一个人健康人格的基础。
如果说前一阶段还处在依赖性较强的阶段，那么这个阶段的儿童就要学会许多动作，他们开始试探自己的能力，许多事情喜欢自己动手，不愿他人干预。
这一阶段的儿童开始对发展其想象力与自由地参与活动感兴趣，儿童日益增多的语言和运动能力使他有可能把自己的活动扩展到家庭以外的范围。
这个时期儿童最主要的特点是出现了自我同一感，尝试把自己有关的各个方面统合起来，形成一个自己觉得协调一致的整体。
6.承担社会义务的阶段
这是人们解决婚姻问题和过早期家庭生活的时期。
这是人成家立业的阶段。
8.达到完善的阶段(60岁以后)
这是一个人一生主要努力趋近完成的时期。
二、心理社会发展理论的教育价值
其理论指出了人生每个阶段的发展任务及所需要的支持帮助，有助于教育工作者了解中小学生在不同发展阶段所面临的各种冲突，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
第三节 个别差异与因材施教
个别差异指个体之间在稳定的心理特点上的差异，包括性格、能力或兴趣等方面的差异。
一、智力差异与因材施教
(1)什么是智力
不同的心理学家对智力做出了不同的解释，归纳起来，智力指处理抽象观念、处理新情景和进行学习以适应新环境的能力。
(2)智力测验
心理学家创造了许多测量智力的工具，这些测量工具被称作智力量表。
(3)智力的构成
对于智力的构成，很多心理学家有自己的看法，斯皮尔曼把智力区分为一般因素和特殊因素，瑟斯顿提出了7种主要的智力因素，吉尔福特提出了智力的三维模型。
1.三元智力理论
1985年，斯滕博格发表了《超越智商》一书，认为智力是使个体产生适应环境的行为的心理能力，产生这种适应性行为的心理机制是信息加工活动中元成分、操作成分和知识习得成分的协同作用。
美国哈佛大学帕金斯教授提出如下智力公式:
智力=能量(Power)+技巧(tactics)+内容知识
美国心理学家加德纳所倡议，认为心理能力至少应该包括以下7种智力:言语智力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力和自我反省智力。
(4)智力的差异
由于智力是个人先天禀赋和后天环境相互作用的结果，因此，无论个体还是群体在智力测验上都存在差异。
1.智力的个体差异
智力的个体差异既有量的差异又有质的差异。
2.智力的群体差异
指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
(5)智力差异与学业成就
一般而言，儿童的智商越高，学习成绩越好，将来接受教育的水平就可能越高。
(6)智力差异与因材施教
1.改革教学组织形式，适应学生的智力差异
为适应学生的智力差异，实施因材施教，有必要改革教学组织形式。
2.改革教学形式，适应学生的智力差异
教学方式应该有相应的改变，突破传统教学方式，以便使教学适应学生的个别差异。
二、学习风格差异与因材施教
(一)学习风格及其构成要素
学习风格是学习者在探究、解决其学习任务时所表现出来的典型的、一贯的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。
1.学习风格的生理要素
学习风格的生理要素主要表现在学习者在进行学习时对时间节律以及感觉通道的偏爱。
2.学习风格的心理因素
包括认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低、学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异等。
3.学习风格的社会性要素
包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现出的特征。
第三节 个别差异与因材施教(续)
(二)学习风格的认知要素
1.场独立性与场依存性
研究这种认知方最有名的，是美国著名心理学家威特金在二战期间对飞行员的研究。
2.反思型与冲动型
这种认知方式反映了个体信息加工、形成架设和解决问题的速度和准确性。
3.整体性和系列性
采取整体性策略的学生在从事学习任务时，倾向于对整个问题将涉及到的各个子问题的层次结构以及自己要采取的方式进行预测，视野较宽。
第三章 学习的基本原理
一、学习的一般含义
人类的学习与动物的学习有着本质的区别，主要表现在:
(1)人类学习的目的、过程和结果都体现着人的社会性。
(一)以间接经验的掌握为主线
间接经验的学习形式是主要的，学生的学习不可能事事从直接经验开始。
(二)计划性、目的性和组织性
学生的学习是在有计划、有目的、有组织的条件下进行的，必须在有限时间内完成，并达到社会的要求;需要在教师的指导下实现，并存在与其他学习者的互动。
(三)具有一定程度的超前适应性
学社的学习具有一定程度的超前适应性，他们的学习是一个主动建构的过程，但其学习不是为了适应当前的环境，而是为了适应将来的环境要求。
即掌握以言语信息传递的内容，学习结果是以言语信息表现出来的。
言语信息的学习帮助学生解决“是什么”的问题，而智慧技能的学习要解决“怎么做”的问题，用以对外界的符号、信息进行处理加工。
4.态度的学习
运动技能又称为动作技能，也是能力的一个组成部分。
(二)奥苏贝尔的分类
一个纬度是学习进行的方式，据此可分为接受的和发现的;另一个纬度是学习材料与学习者原有知识的关系，据此可分为机械的和有意义的。
四、学习理论的发展脉络
学习理论主要回答三方面的问题:
(1)学习的实质是什么
(一)两种倾向的学习理论体系的建立与初步发展
19世纪晚期，冯特建立第一个实验心理实验室，心理学从此成为一门独立的科学。
冯特理论主要特点有:
(1)还原论(或要素主义)
(2)内省法
冯特的探究既是现代学习理论的摇篮，又是后来学习心理学家的靶子。
第一节 学习概述(续)
(一)针对冯特的内省法和元素主义的观点，主要有以下两种反对意见:
行为主义者主张，学习就是在刺激和反应之间建立联结，即S—R，就是形成行为习惯或条件反射。
(二)行为倾向、认知倾向学习理论的相互吸收
在与格式塔学派进行论战中，一些行为主义者开始吸收认知派的思想，从而出现了折衷倾向的学习理论，其中典型代表是:早期的托尔曼和后来的班杜拉。
托尔曼自称为“目的行为主义者”，他强调:
(1)行为的目的性和整体性:动物的行为总是指向一定的目的的，不是胡乱尝试错误。
(三)认知学习理论的发展和人本主义的出现
随着学习理论研究的深入，行为主义的机械论、还原论等弊端日益暴露，而认知学派在这方面有自己的优势。
认知学习理论的发展主要包括两种倾向:
(1)认知结构理论:把人的认知看成是整体的结构，学习就是认知结构的发展过程，就是认知结构的形成和改造的过程。
(四)建构主义学习理论的兴起
建构主义的学习理论主要是以皮亚杰、维果斯基等的思想为基础而发展起来的。
第二节 行为主义学习原理
行为主义者主张用自然科学的方法来研究学习，他们用外显的、可以观察的刺激和反应来解释学习过程，而反对研究学习的内部过程。
一、桑代克的联结说
桑代克，美国著名教育心理学，采用实证主义的倾向，使教育心理学研究走向了科学化的道路，是科学教育心理学的地开创者。
(一)动物实验
桑代克是最早用动物实验来研究学习规律的心理学家。
(二)学习的联结说
学习不是建立观念之间的联结，而是建立刺激—反应联结，即在一定的刺激情景与某种正确反应之间形成联结，其中不需要观念或思维的参与。
(三)学习规律
桑代克提出3条主要的学习定律:
学习者在进入某种情景时所具有的预备性反应倾向会影响到某种反应的学习。
对于已形成的某种情景与某反应的联结，正确地重复这一反应会增强这一联结。
二、经典性的条件反射
(一)巴甫洛夫的经典条件反射学说
原来的中性刺激通过与无条件刺激反复结合，变成了一种条件刺激，分泌唾液成了由这种条件刺激引起的条件反应，这就建立了一种条件反射。
(二)华生的行为主义
华生第一个打出了行为主义的旗帜，他将巴甫洛夫的条件反射理论及其研究作为学习理论的基础。
他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件反射的过程，通过条件反射建立牢固的刺激—反应联结，从而形成了新的行为习惯。
斯金纳是后期行为主义对学习心理学最具影响力的心理学家，提出了操作性条件反射学习理论。
(一)斯金纳的学习实验
(二)操作性行为与操作性条件反射
个体的行为分为应答性行为和操作性行为，前者由先行的刺激所引发，后者是由机体对环境发出的反应。
(三)强化原理
行为之所以发生变化就是因为强化作用，因此通过对强化的控制就能控制人的行为。
1.强化物
凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫做强化物。
第二节 行为主义学习 原理(续)
(1)要对不同的学生提供不同的强化物;
(2)教师选择强化物时应考虑年龄因素。
2.强化的程式
强化的程式是指强化的时间和频率安排，在什么时候、以何种频度对一种反应施加强化。
(四)新行为的塑造
塑造就是通过小步子反馈来帮助学习者形成新行为的方法。
1.链式塑造
将任务分成许多小步子，完成每一步时都给予强化。
2.逆向链式塑造
就是“倒序”地习得复杂的行为。
(五)程序教学
这是基于操作性条件反射和积极强化的原理而设计的教学模式，并以次设计了教学机器。
四、班杜拉的社会学习理论 (一)交互决定论
他认为，个体、环境和行为三者都是作为相互决定的因素而起作用的，他们彼此之间的影响是相互的。
(二)观察学习
1.观察学习的含义
由直接经验导致的所有学习现象，都可以在替代的基础上发生，即都可以通过观察他人行为及其结果而实现。
观察学习可以归纳为三类:
(1)直接的观察学习:即对示范行为的简单模仿。
(2)抽象性观察学习:从他人的行为中获得一定的行为规则或原理，以后并不表现出所看到的具体反应方式，而是在一定条件下作出体现所获得的原理或原则的行为。
2.观察学习的过程
即对榜样情景各个方面的注意和知觉。
即对示范信息的记忆，这是一个从外到内的过程。
即自己仿照做出榜样的情景当中所观察到的行为，这是一个从内到外的过程。
经过前三个环节，学习者基本上已经获得了所观察的行为，但他却可能极少甚至从不真正实施这种行为，这种动机要取决于强化。
(三)对强化的重新解释
1.替代性的强化
通过观察他人行为所带来的奖励性后果而受到强化。
2.自我强化
人能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或惩罚自己。
认知学习理论认为:学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激-反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
布鲁纳(J.S.Bruner，1915-)是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
(一)认知表征与认知生长
认知表征cognitive-representation:人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
1.动作性表征(Enactive-Representation)
指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
2.映象性表征(Iconic-Representation)
儿童开始形成图象或表象，去表现他们的世界中所发生的事物。
3.符号性表征(Symbolic-Representation)
这时儿童能够通过符号再现他们的世界，其中最重要的是语言。
(二)认知结构
1.作为编码系统的认知结构
认知结构就是人关于现实世界的内在的编码系统(coding-system)，是一系列相互关联的、非具体性的类目，它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加工的依据，也是人的推理活动的参照框架。
2.学科结构的掌握
理解学科的基本结构的好处:
(1)理解了基本结构可以使得学科更容易理解。
学习的准备性:
1、激进的观点:“任何学科的基础都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。”2、课程改革运动的失败。
直觉思维的重要性:
日常生活中往往重视分析思维，而忽视直觉思维。
学习是学习者主动建构的过程
布鲁纳强调学习的内部动机
(三)发现学习
布鲁纳认为，发现学习活动可以沿着认知表征方式的发展顺序来展开，把动作性表征、映象性表征和符号性表征这三种不同的经验形式有机地结合起来
发现学习具有以下特点:
(1)强调学习的过程，而不只是最后的结果。
在推动美国的认知运动，特别是以认知结构学习理论为指导的教学改革运动中，布鲁纳是一位极重要的人物，在心理学为教育教学服务方面作出了显著的贡献。
二、奥苏贝尔的认知同化论 (一)有意义学习
1.有意义学习的含义
有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(noarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。
所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。
(二)按照新旧观念的概括水平的不同及其联系的方式，他提出三种同化模式
1、下位学习
又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。
2、上位学习
又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。
3、组合学习
当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习
(三)组织学习的基本原则和策略
(2)整合协调原则
对学生认知结构中现有要素重新加以组合。
(四)接受学习
首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段;
三、学习的信息加工论观点 (一)学习的信息加工模式
加涅的信息加工学习模式
(二)学习过程的八个阶段
3.获得阶段
学习者要想把获得的知识迁移到新的情境，首先依赖于知识的概括，同时也依赖于提取知识的线索。
7.操作阶段
也就是反应的发生阶段，就是反应发生器把学习者的反应命题组织起来，使它们在操作活动中表现出来，因此，作业的好坏是学习效果的反映，当然，我们并不能用个别的作业来说明一般成绩。
四、认知学习理论的新发展:建构主义(一)建构主义的发展线索
行为主义学习理论是以客观主义(objectivism)为基础的，即认为事物及其意义是独立于人而存在的，是由事物本身决定的，而学习就是要把外在的、客观的内容转移到学习者身上。
与行为主义相一致，信息加工的学习理论(有人称之为“认知主义”(cognitivism)基本也是与客观主义传统相一致的。
建构主义则是与客观主义相对立的，它强调，意义不是独立于我们而存在的，个体的知识是由人建构起来的，对事物的理解不仅取决于事物本身，事物的感觉刺激(信息)本身并没有意义，意义是由人建构起来的，它同时取决于我们原来的知识经验背景。
有人对传统教学中学生的知识做了这样的概括
(1)不完整(incomplete):过于空泛，过于脆弱;
(2)惰性(inert):无法在需要的时候运用;
(3)不灵活(inflexible):无法在新的或类似的情境中迁移应用。
(二)建构主义的知识观与学生观
建构主义者(特别是其中的激进者)一般强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案，相反，它会随着人类的进步而不断地被革命掉，并随之出现新的假设;而且，知识并不能精确地概括世界的法则。
(1)首先，建构主义强调学生经验世界的丰富性，强调儿童的巨大潜能。
(2)其次，建构主义者强调学生经验世界的差异性。
(三)学习的建构性实质
在建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身;另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。
以往的学习理论(比如奥苏伯尔的“同化论”)一般重在从同化的一面来解释学习过程，强调以原有的知识为基础来理解和记忆新知识，而对原有知识经验因为新知识而发生的顺应则重视不够(尽管也有所涉及)。
(四)学习中的社会性相互作用
建构主义认为，每个学习者都有自己的经验世界，不同的学习者可以对某种问题形成不同的假设和推论，而学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解。
合作学习(cooperative learning)是当前很受研究者重视的学习形式，它强调集体性任务，强调教师放权给学生小组，与传统教学中的一些学生小组活动并不相同。
(五)情境性学习
当今的建构主义者强调学习的情境性，强调把所学的知识与一定的真实性任务情境挂起钩来，提倡在教学中使用真实性任务，让学生通过一定的合作来解决情境性问题，以此建构起能灵活迁移应用的知识经验。
情境性学习理论认为，在非概念水平上，活动和感知比概括化具有更为重要的、认识论意义上的优越性，所以，人们应当把更多的注意力放在活动和感知上。
布朗等人提出了一个“认知学艺模型”,它试图借鉴某些行业中师傅带徒弟的有效传艺活动，通过一些与这种传艺方式相类似的活动和社会交往形式，使学生适应真实的实践活动。
(六)简评
建构主义强调知识的动态性，强调学习是一个主动建构的过程，强调学习的社会性和情境性，试图实现学习的广泛而灵活的迁移应用，这些观点对改革传统教学具有重大意义。
有的建构主义者更为温和，如“知识的建构”一章中将介绍的斯皮罗等，他们承认知识的客观性和可靠性的一面，只是强调实际情境的复杂性和变化性，反对对知识的教条化和过分简单化的处理，主张加深知识理解的深度，把握其复杂性。
(二)学习动机的结构
诱因，是指与学习需要相联系的外界刺激物，如家长的奖励、教师的表扬、同伴的赞许等。
学习情绪是学生认识客观要求和自身需要之间关系时所伴随的态度体验。
学习准备状态的增强有助于激活相关的背景知识，降低在学习过程中对事物的知觉和反应阈限，大大缩短反应时间，从而提高学习效率。
学习动机对学习产生以下四个方面的作用。
1.引发作用
当学生对于某些知识或技能产生迫切的学习需要时，就会引发学习内驱力，唤起内部的激动状态，产生焦急、渴求等心理体验，并最终激起一定的学习行为。
在学习过程中，学生的学习是认真还是马虎，是勤奋还是懒惰，是持之以恒，还是半途而废，在很大程度上取决于学习动机的水平。
二、学习动机与学习效率的关系
耶克斯和多德逊定律:
(一)内部学习动机与外部学习动机
内部学习动机指人们对学习任务或活动本身的兴趣所引起的动机，是与自我奖励的学习活动相联系的动机，动机的满足在活动之内，不在活动之外，它不需要外界的诱因、惩罚来使行动指向目标，因为行动本身就是一种动力。
(二)认知内驱力、自我提高内驱力与附属内驱力
认知内驱力，即一种学生渴望了解和理解，
(三)远景性动机与近景性动机
远景性动机是与长远目标相联系的一类动机。
一、强化说
斯金纳不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起，在他看来，个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大关系。
美国人本主义心理学家马斯洛(A.H.Maslow)通过对各种人物的观察和对一些人物传记的考察，从理论上和原则上对人类行为的动力进行了系统的整理，提出了需要层次理论。
当生理和安全需要获得满足之后，就出现归属与相爱的需要。
爱包括给予他人的爱和接受他人的爱，渴望在一定的社会集体中建立深情的人际关系等等。
再向上发展
自尊的需要，包括自尊、自重和为他人所敬重，希望自己能够胜任所担负的工作并能有所成就和建树，希望得到他人和社会的高度评价。
认知需要、审美需要和自我实现需要被称为生长需要，它虽不是我们生存所必需的，但对于我们适应社会来说却有很重要的积极意义，能够使个体生活得更美好。
基本需要虽然有层次之分，但这种层次并不是固定的顺序，而只是一种一般的模式，在实际生活中，有些富有理想和崇高价值观念的人“会为了某种理想和价值而牺牲一切”。
美国加利福尼亚大学的韦纳认为，学生在对自己的成功和失败进行归因时通常会归于能力、努力、任务难度和运气这四种主要原因，并且，学生的归因过程主要是按照控制源、稳定性、三个维度来进行。
习得无助是当个体感到无论做什么事情都不会对自己的重要生活事件产生影响时所体验到的一种抑郁状态。
五、成就动机理论
同理，个体避免失败的倾向性(用Taf表示)取决于他的稳定的避免失败倾向(用Maf表示)、他对行为失败可能性大小的主观估计(用Pf表示)与失败的消极诱因价值(用If表示)三者之间的乘积，用公式表示为:
个体在某一行为上的成就动机等于他趋向成功的倾向的强度减去避免失败的倾向的强度，即:
第三节 学习需要的形成与培养
一、学习需要的形成因素
(一)家庭、学校和社会
1.家庭的要求、态度和志向
学校的知识教育、教师本身的模范作用、学校及班集体的学习风气、教师的教育技巧以及教师对学生的良好态度等，都极大地影响学生学习需要的形成。
3.社会风气和思想意识形态
社会风气和思想意识形态对学生往往有着潜移默化的影响。
在一般情况下，学生的品德决定着学习需要的性质。
学生的兴趣、爱好也会影响学习需要的产生。
二、学习需要的培养
(一)进行学习目的教育，启发学生的学习需要
1.引导学生认识学习的社会意义
2.帮助学生设置具体的学习目标
3.帮助学生树立良好的学习志向
(二)注意教学的新颖性和启发性，激发学生的求知欲
1.利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情
2.加强教学内容的新颖性，吸引学生的注意力
3.充分调动学生在课堂练习中的积极性
(三)加强对学生学习活动的指导，培养学生浓厚的兴趣
1.利用教师期望效应培养学生的学习兴趣
2.利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣
3.加强课外活动指导，发展学习兴趣
(四)针对学生的个别差异，提高学生的学习积极性
1.根据学生的年龄特征来提高学生的学习兴趣
2.根据学生的知识基础培养学生的学习兴趣
学习动机的激发，是指在一定的教学情境中，利用一定的诱因，使已形成的学习需要由潜在状态变为活动状态，使它们成为推动学习的内部动因，形成学习积极性，从而使已经形成的学习需要不断地得到巩固、加深和提高。
一、适当地开展学习竞赛
(一)竞赛的作用
1.竞赛的积极作用
国外的许多研究表明，对某些学习活动来说，竞赛起着极大的促进作用。
2.竞赛的消极作用
根据阿特金森成就动机理论，成功可能性在50%时反映倾向强度最大，因此，竞赛对处于中间偏上状态的学习者影响最大。
(二)运用竞赛的原则
2.竞赛要注意方式
(一)奖励与惩罚的作用
一般说来，合理运用奖励与惩罚能有效地激励学生积极的学习动机。
不过，奖励如果运用不当，不仅不会激发学生的学习动机，相反还会滋长学生的骄傲情绪和忽视自己缺点的倾向，甚至会导致学生将主要的学习目标置于脑后而去追求奖励，从而产生消极的结果。
(二)运用奖励与惩罚应注意的问题
1.要使学生树立正确的奖惩观
2.奖励与惩罚一定要公平、适当
3.奖惩应注意学生的年龄特点、个性特点和性别差异
三、利用学习结果的反馈作用
(一)学习结果反馈的激励作用
(二)利用学习结果反馈的原则
1.学习结果的反馈要及时
2.学习结果的反馈要具体
四、指导学生对学习结果进行正确归因
良好的归因模式有助于激发学生的学习动机，形成对下次成功的高期待;不良的归因模式不仅不利于学习动机的激发，相反还会因为学生总把失败归因于自己的能力差，而产生“习得性无助”的现象，即认为无论自己怎样努力.也不可能取得成功，因此便采取逃避努力、放弃学习的无助行为，因而使学习一蹶不振。
第一节 知识获得概述
一、知识的含义与作用 (一) 什么是知识
知识是人对事物属性与联系的能动反映,它是通过人与客观事物的相互作用而形成的。
主观知识
在学校教育中，我们不应把知识作为事先已经断定了的结论教给学生，不要用知识的“权威”去“压服”学生，而应该把知识当成是一种看法，一种解释，让学生去理解，去分析，去鉴别。
(二)陈述性知识与程序性知识安德森
根据知识的状态和表现方式把知识分为两类:陈述性知识和程序性知识。
陈述性知识说明事物、情况是怎样的,是对事实、定义、规则、原理等的描述;程序性知识则是关于怎样完成某项活动的知识。
学习常常从陈述性知识的获得开始，而后进一步加工消化，成为可以灵活、熟练应用的知识。
首先，这里所说的知识是一种广义的知识，它已不简单是对各种事物的了解，而且包含了对知识的应用，涉及到了运用知识的技能。
其次，陈述性知识和程序性知识不是对客观知识的划分，而是对人的头脑中的个体知识的分类，同样是学习一个知识点，学习者既可以形成关于它的陈述性知识，也可以形成关于它的程序性知识。
(三)知识的作用
知识是人对行为进行定向和调节的基础，是个体适应环境的重要机制;
1、知识具有辨别功能
2、知识还具有调节功能
3、知识不简单等同于能力，但知识是能力发展的重要基础。
二、知识的表征存储 (一)陈述性知识的表征形式:命题网络
(二)程序性知识的表征形式:产生式系统
所谓“产生式”，就是这样一些“条件-行动”的结合规则，产生式以“如果……产生式具有自动激活的特点，一旦存在、满足了特定的条件，相应的行动就会发生，这常常不需要太明确的意识。
而且，一个产生式的结果可以作为另一个产生式的条件，从而引发其它的行动。
(三)成块知识的组织:图式(schema)
一个图式中包括一些空位(slot)，也可以说是一些维度，每个空位的不同取值就说明了事物在这个维度上的不同特征,表明了它在这一维度上所属的类别。
(四)认知结构
所谓认知结构，就是学生头脑里的知识结构，广义而言，它是某一学习者的全部观念及其组织，狭义地说，它可以是学习者在某一特定知识领域内的观念及其组织。
认知结构具有一定的层次性，有些概念、规则、原理的抽象概括水平比较高，处在认知结构的上层，而有些知识则相对更为具体，概括水平较低，它们处在认知结构的下层。
三、知识建构的基本机制 (一) 知识的获得是一个建构过程
1.两个比喻
第一，知识的获得就象吃东西。
第二，知识的获得就象输血。
2.知识建构的机制:同化与顺应
(二)知识学习的不同类型 1.接受学习、发现学习与支架性学习
按照知识获得的不同方式。
在接受学习中，学习的内容是以结论的形式呈现给学习者的，学习就是要获得这些现成的知识。
支架性学习，强调随着学习的进行而动态地减少外部支持。
2.符号学习、概念学习和命题学习
根据所获得的知识的不同形式。
第二节 理解的生成
一、理解的生成过程
在这段文字中，每个字我们都认识，每句话似乎都能懂，但整段文字会让人不知所云。
一个简单的标题，实际上唤醒了我们头脑中的相关经验，有了这个经验背景，我们就可以解释、组织这段文字，而离开了经验背景，这段话就成了一些杂乱无章的文字符号。
(二)维特罗克对理解过程的分析
(a)长时记忆中存在一些知识经验，会影响个体的知觉和注意倾向，会影响到个体以某种方式来加工新信息的倾向，学习者首先把这种些内容提取出来，进入短时记忆。
(b)这些内容和倾向构成了学习者的动机，使他不仅能注意外来的信息，而且也能主动地对感觉经验进行选择性注意，注意那些已经有过经验、去进行选择性的知觉。
(C)选择性知觉得到的信息，还要和长时记忆中存在的有关信息建立某种联系，这是意义建构的关键。
(d)在与长时记忆进行试探性联系、展开试验性意义建构的过程中，为了检验所形成的理解，学习者可能要与感觉经验相对照，也可能与长时记忆中已有的经验做比较。
(e)经检验，如果意义建构不成功，应该回到感觉信息，检查感觉信息与长时记忆的试验性联系的策略，这包括:第一，构成选择性注意和选择性知觉的信息基础是否可靠;第二，从长时记忆中提取的建立联系的信息是否合适;第三，从感觉信息中选用的信息是否合适;第四，如果必要，应该系统地考虑感觉信息与长时记忆中所有可能的联系。
(f)如果意义建构成功，就实现了意义的理解。
(g)在新信息被理解后，学习者可以从多方面对获得的理解进行分析检验，看新观念是否合理，它是否符合自己长时记忆中的其它相关经验，是否和其它有关信息相一致。
经过这种检验，如果新经验与自己原来的经验结构之间基本是一致的，不存在什么冲突，就可以把新理解从短时记忆纳入到长时记忆，同化到原有的认知结构中。
二、影响理解的客观因素
(一)学习材料的内容。
首先，学习材料的意义性会影响学习者的理解。
(二)学习材料的形式。
学习材料在表达形式上的直观性也会影响到学习者的理解。
直观的方式包括:第一，实物，即对实物的直接观察;第二，模型，即用模拟的形象来描述、表现一种事物，让学生看到无法或难以直接观察的东西。
第三，言语。
三、影响理解的主观因素
(一)原有知识经验背景的影响
1.知识经验背景的广泛含义
首先，它既包括学习新知识所需要的直接的基础性知识(准备性知识)，也包括相关领域的知识以及更一般的经验背景。
其次，这种知识背景不仅包括学习者在学校学习的正规知识，也包括他们的日常直觉经验。
第四、这种知识背景不仅包括具体领域的知识，而且还涉及学习者的基本信念，这主要包括:①本体论信念:即他们关于世界及其运行方式的假定。
②认识论信念:这主要是指学习者对知识、对学习的看法。
第五，这种知识背景既包括直接以现实的表征方式存在于长时记忆中的知识经验，也包括一些潜在的观念。
2.认知结构的特征对理解与记忆的影响
奥苏贝尔分析了认知结构的不同特征对知识理解及其保持的影响。(一)两个实例
第一，对原有观念的不满。从时间顺序上看，这种影响可以是已经获得的知识、技能、情感和态度等对新的学习的影响，也可以是后继学习对原有的知识、技能和态度的影响，前者被称为顺向迁移，后者被称为逆向迁移。
能否使学生把在学校情境中所学习的知识广泛地迁移到现实情境中，这是衡量最终教学效果的重要标准。