语言理论与外语教学
语言理论与外语教学 第一节
语言和语言的基本特征 语言的定义语言的定义问题是语言学中的一个最基本的问题。
自语言学产生以来，语言学家们便从 各个角度对语言的本质是什么这一问题进行了考察和探索，给语言下了许多种不同的定义。
以上这些对语言所下的定义，都各自从不同的方面涉及到了语言的特征，但都有失片面。
然而，要给语言下一个定义，使它能全面地、较为准确地反映出语言的本质特征，这在目前 语言学研究的水平上似乎还是不可能的。
因为语言涉及到的方面实在太广，人们对它本质特征认识的提高还有赖于人类对整个世界认识水平的提高。
语言的基本特征外语教育语言学涉及的是外语教学，而外语教学原则的制定、教学方法的设计以及教学 手段的选择都离不开对语言本质的认识。
从外语教育语言学的角度而言，我们认为，认识和 注重语言的以下几个本质特征是十分必要的。
语言是一个由形式(form)和意义(meaning)组成的符号系统语言是一种符号系统，由语言形式和意义两个部分组成。
形式反映意义;意义通过形式 得以体现。
二者的关系构成语言系统。
语言系统内部又由语义系统、语法系统和语音系统等 分支系统组成;各分支系统之间既相互独立又相互依赖。
其中语义系统是核心，它通过语法 系统以语言系统中的语音形式得到体现。
整个语言系统的构成离不开语言规则，即语言中客观存在的规律性。
因此可以说，语言是一个按一定规则组成的复杂的系统网络。
语言的符号性体现在词的符号性质上。
像其他符号系统一样，语言符号也具有二重性， 即"能指"(signifier)和"所指"(signi-fied)。
二者的关系没有什么必然性，完全是使用语言的人约定俗成的。
语言是一个能产性的系统语言的能产性(或称创造性)指的是语言使用者可利用有限的语言规则生成无限的表达 意义的语言形式这样一种现象。
语言的三个基本的表义层面，即语素层面、词层面和句子层面都充分体现了"能产性"这一语言特征。
从语素这一语言中最小的意义单位来看，它有自由语素(freemorpheme)和附加语素 (bound morpheme)两类。
自由语素是可以独立存在并本身具有词汇意义(lexical meaning) 的语素，如英语中的book;附加语素则是不能独立存在而只能附加在其他语素上的语素，如 英语中的"-ment"和"re-"等。
两类语素的数量都是有限的，然而通过它们之间的相互 结合却可生成许多新的意义单位。
词层面上的情况也是如此，一种语言的词在数量上总是有限的，其常用词也不过几千个， 如帕尔默(H.Palmer)就提出过英语的常用词为3000 左右。
但通过一些构词规则和方法， 人们便可以利用这些常用词生成大量的新的词汇。
在句子这个层面上，语言的能产性特征体现得就更加突出。
人们在言语交际中之所以能说出和听懂以前从没有人说过或听到过的句子，也正是因为语言具有能产性这一特征。
广州 外语学院的桂诗春教授曾做过一个句子生成方面的试验，结果发现仅有41 个单词(8 个限定 个数词、6个名词、14 个动词、10 个副词)就有可能生成20160 个意义不同的简单句。
由此可见，语言的能产性是非常之大的。
语言是人类的交际工具语言是社会的产物。
它随着社会的出现而产生;随着社会的发展而变化。
在社会生活中， 人们之间的信息传递、思想交流、情感的表达都离不开语言这一交际工具。
语言存在于交际 之中;人们在交际中使用语言，并在交际中掌握语言。
语言是人类思维的工具和文化的载体思维是人的大脑对现实的抽象反映活动，它必需用词和句子来进行。
人类思维的方式、 思维的过程、思维的结果都必然要在语言中反映出来。
文化指的是一个社会的整个生活方式， 其中也包括语言。
语言受文化的影响并反映文化。
语言与文化的关系是互相影响、互相作用。
理解语言必须了解文化;理解文化必须了解语言。
二者是一个不可分割的整体。
综合以上对语言本质特征的讨论，充分认识语言的社会功能和语言的内部结构这两个方面的特征，对外语教育语言学理论的构建来说是至关重要的。
语言的社会功能主要在于它是人类社会的最重要的交际工具;语言的内部结构则体现为它是一种受规则支配的能产的符号 系统。
外语教学中，只有将目的语作为一种交际工具来传授给学生，才能使他们真正学会运用目的语进行交际。
同样，只有通过对目的语符号系统内部的组合规律的分析，学习者才有可能更经济更有效地学会该种语言。
语言学及其分支学科 什么是语言学语言学是一门研究人类语言的学科。
它通过研究语言的内部结构、语言的社会功能、语言的运用、语言的发生，以及语言的历史发展等方面，来揭示语言的本质及其存在和发展的规律。
语言学的内容非常丰富，知识十分浩繁，属社会科学中的领先学科之一。
语言学不仅与哲学、逻辑学有着紧密的联系，而且与生理学、心理学、生物学、数学、 社会学、民族学、神经心理学、人类学、文化学、历史学、符号学等有着十分密切的关系。
因此，语言学本身的发展，一方面受到这些相关学科的理论和方法的影响;另一方面也对这些学科的发展起着重大的影响和积极的推动作用(例如语言学的理论研究对解决哲学和心理学上一些长期争论的问题，如语言与思维、语言的本质、语言的起源等问题都有十分重要的价值)。
美国语言学家格林柏(J.H.Greenberg)也曾在他1970 年发表的《语言学是一门领先的科学》(Linguistics PilotScience)一文中指出，语言学在各个时期都被当做其他科学，尤其是社会科学的典范。
语言学的分支学科人们对语言的研究可以从不同的方面，以不同的目的或就不同的范围来进行，因此，语言学便有了众多的学科门类。
如具体语言学和普通语言学(或称理论语言学)、历时语言学和 共时语言学、历史比较语言学和对比语言学等。
语言研究既可以从微观的角度，也可以从宏观的角度进行。
就微观研究(既对语言系统本身的各个方面所进行的研究)而言，有研究语音系统的语音学和音位学，有研究组词成句的语素学和句法学，有研究结构意义单位的语义 学等分支学科。
从宏观研究(即结合语言系统本身以外的一些因素对语言进行的研究)来看， 有结合语境来研究语言的语用学、篇章语言学等言语理论学科，还有研究语言与社会的社会 语言学、语言与心理的心理语言学，以及研究语言教学的应用语言学等边缘学科。
语言学发展简述 早期的语言研究人类对语言的探索和认识经历了一条漫长的道路。
早在两千多年以前，便有人开始了对 语言的研究。
到了20 世纪初，语言的研究，在理论和方法上，都酝酿着一场重大的变 结构主义语言学1911 年是语言学发展史上比较重要的一年。
这一年的6 月间，早年曾从事过印欧语言历史比较研究的瑞士语言学家索绪尔(F.de Saussure)在日内瓦大学系统地传授了他本人语言学理论中的精华部分--静态语言学(Static Linguistics)。
1916 年，也就是在 索绪尔去世三年后，他的学生巴利(Charles Bally)和薛施蔼(Albert Sechehaye)根据讲 稿和听课笔记整理出版了《普通语言学教程》(Course GeneralLinguistics)一书。
1933 龙菲尔德出版了《语言论》(Language)一书，对这一学派的理论和方法做了规范性的描写。
转换生成语法1957 年，美国麻省理工学院的乔姆斯基(N.Chomsky)出版了《句法结构》(Syntactic Structure)一书，在语言学界引起了一场革命，从而开创了语言研究的转换生成语法时期。
虽然在语言研究方法和原则方面，乔姆斯基继承了结构主义的一些特征，例如哈里斯所创造的转换理论、雅柯布逊的语言共性理论，以及在语言描写中摒除语义或功能因素等;但在语言学研究对象和研究目的等问题上，乔姆斯基所持的观点与结构主义却大相径庭。
外语教学的本质特征和外语教学实践的基本原则 外语教学是一项复杂的人类活动外语教学指的是教授和学习母语以外的语言的人类活动。
这种人类活动十分复杂，因为 它涉及众多的可变因素。
如社会因素、学习者的心理因素、语言学习环境和语言学习过程的因素，以及学习者本身的素质等因素。
外语教学不仅与语言学、教育学、哲学、心理学、社会学、人类学等人文科学有着密切的关系，而且与生理学、生物学、物理学、数学等也有着 千丝万缕的联系。
对外语教学的研究可以说是一门跨多学科的边缘学科。
外语教学的本质特征外语教学的本质特征主要体现在以下两个方面: 语言规则系统的重构人类语言是一个按规则组成的系统。
各语言之间虽存在一些共性，但不同的语言其系统 构成的方式和规则体系是不尽相同的。
外语学习的主体是在习得了母语语言系统的基础上来学习外语的，因此，学习一门外语就意味着一个语言规则系统(即语音规则系统、语法规则 系统和语义规则系统)重构的过程。
例如，中国人学习英语时，语法规则系统的重构就有: 名词的单复数、冠词的使用规则、动词的时态等等;而中国人学习俄语时，语法系统的重构 又有:名词和形容词的数、性、格和动词的变位等。
语言规则系统的重构过程不同于母语语言规则系统的内在化的过程。
后者是在一种自然 的语言环境下随着语言习得者认知能力的发展而完成的。
语言规则系统的重构主要依赖于外语语言规则的教授和学习;而且其重构过程是在母语语言知识的影响下进行的，其发展也表现出反复性和不平衡性。
跨文化交际能力的培养学习语言，掌握其组词造句规则固然重要，但更重要的是要能将这些知识在语言交际环境中加以运用。
由此看来，外语教学应以培养学习者用外语进行交际的能力为最终目的。
我们知道，语言反映文化，是以文化为背景的;而各民族的文化又是独特的、互不相同的。
因此，不同的语言由于其文化背景不同，在交际中意义的表达和语言的使用都有很大的差异。
说英语 的人一般说"Thank you."以示接受对方诚心诚意的赞扬;而说汉语的人则往往要使用一些 语句来表示"受之有愧"之类的意义。
通过这一简单、普通的例子我们可以看出，外语学习 从根本上来说，就是一种跨文化交际能力的培养，即在交际环境中正确地、恰当地运用外语 能力的培养。
外语教学实践的基本原则从语言的本质特征和外语教学的特点来看，外语教学实践应遵循以下五个基本原则(庄 1)系统原则。
根据语言是一个符号系统的原理，在外语教学中应突出语言结构规则教学的重要性。
外语教学的最终目的是为了培养学习者用外语进行交际的能力，因此在整个外语教学过程中，教师应把外语作为一种交际工具来教。
也就是说，要注重在外语的听、 说、读、写等交际实践的活动中发展学习者的语言运用能力。
在外语教学中强调认知原则包含两个方面:一是应充分考虑到学习者原有 语言知识对外语学习的影响，有意识地对比母语与外语之间结构特点的异同，加深学生对新的语言系统的知识的理解;二是应充分考虑到学习者的学习策略和记忆习惯的作用。
4)文化原则。
语言离不开文化，外语交际能力从某种意义上来说就是一种跨文化交际的能力。
结合文化因素来进行外语教学有利于培养学习者正确理解和恰当运用目的语的能力。
5)情感原则。
情感原则包括对学习者学习外语的动机和态度加以引导，以及对学习过程 中学习者的其他感情因素，如性格、兴趣、情绪等方面的培养和控制。
外语教学模式与语言理论 外语教学的各种实践活动都是在一定的外语教学思想的指导下进行的，不同的外语教学思想反映了人们对外语教学规律的不同认识。
纵观19 世纪以来的外语教学的历史，我们不难 发现，随着语言研究的发展和各种语言学流派的出现，人们对外语教学规律的认识也在不断 地变化，先后形成了许多不同的外语教学模式或方法。
麦克在他1965 年出版的《语言教学分析》(LanguageTeaching Analysis)一书中就列举了15 种之多。
这还没包括近30 年来相继 出现的认知教学法、功能教学法(Functional Approach)、交际法、沉默教学法(The Silent Way)、咨询法(Consulting Learning)、暗示法(Suggestopoedia)等。
一般来说，各个不同时期的外语教学模式或方法的产生与应用都取决于其倡导者当时所接受的语言理论(即语言观)。
也就是说，不同的语言理论的产生总会促使与之相应的外语教学模式的出现。
语言理论与外语教学模式之间的这种联系在近半个世纪里体现得尤为突出。
以下我们将具体地就50 年代以来在外语教学中有较大影响的三种外语教学模式，即听说法、认知法和交际法，来谈谈它们的产生与语言学理论之间的联系，并对各种模式做些简要的评价。
听说法及其特征听说法是40 年代末和50 年代初在美国出现的一种外语教学方法。
这种教学法的产生得益于第二次世界大战中美国军队翻译培养工作的经验，并在吸收了当时的行为主义心理学、 结构主义语言学，以及语言教育研究成果后，于50 年代确立的。
听说法主张，语言是一种有 结构的习惯性的行为，是通过"刺激(stim-ulus)--反应(response)"这一过程经过模仿和重复学得的。
听说法的教学特征可概括如下: 1)外语教学严格地遵守听、说、读、写的顺序，即以听说训练为主，听先于说;读写为辅，读先于写。
2)强调句型是语言教学的基础，一切教学活动都必须以句型为中心来展开。
3)语言教学过程是一种通过"刺激--反应"而形成新的语言习惯的过程，因此，教学过程中注重反复模仿、操练、记忆、重复等实践活动。
4)语言教学是教语言本身，即培养语言能力，而不是教有关语言的知识。
5)教学要借助直观手段、语言环境(即情景和上下文等)来进行，要用所学外语直接教 结构主义语言学对听说法的影响听说法的语言理论基础来源于结构主义语言学。
这可以从以下两个方面得到论证: 1)听说法的创始人、教材的编写者和实验的直接领导者本身就是一些结构主义语言学家。
这样就有可能使结构主义语言学的一些语言理论能与外语教学的方法产生直接的联系。
第二次世界大战期间，随着日本偷袭珍珠港事件的发生，美国便全面地卷入了大战之中。
战争需要派遣大批的士兵出国作战，这就迫使年轻的美国士兵都要迅速掌握一点外语，首先要能听懂并能说外语，而由于大战前美国的外语教学十分落后，使得军队中大多数人都不懂 任何一门外语。
为摆脱这一困境，美国政府委托美国高等院校为培养军用外语人材设计外语 教程，负责外语培训，于是，一项由几十所高校参加的"军队专门训练计划"(Army Specialized Training Programme)便拉开了序幕。
当时在耶鲁大学任教的布龙菲尔德和在密执安大学的弗赖斯等著名的结构主义语言学家都参加了这项"计划"的实施。
结构主义语言学的语言观的第二个特点是把语言看成是由各个相互关联成分(音位、语 素、词、短语、句子等)按层次组成的一个结构系统。
语言这个大系统又可分解为若干个相互联系的子系统。
语言学习就是"刺激-反应"再加上"强化"(re-inforcement) 和"重复"(repetition)的习惯形成过程。
听说法中强调的"反复操练，形成习惯"和"排斥或限制母语"等教学原则与结构主义语言学的"语言习惯"论是有密切联系的。
对听说法的评价在外语教学的历史上听说法第一次将现代语言学和心理学的研究成果与外语教学结合起来，并自觉地将语言学的理论作为外语教学理论的基础，这是外语教学发展的一大进步。
听说法在外语教学实践中所体现出来的优点主要有以下几个方面: 1)强调外语教学的实践性，即教语言本身，而不是教有关语言的知识。
2)重视听说领先的训练，有利于培养学生的外语听力理解能力和学到比较自然的外语语音语调。
3)以句型为外语教学的核心，既避免了语法翻译法的那种繁琐的语法分析和抽象推理， 又能使学生在学习外语的入门阶段，利用有限的语言材料，通过句型操练使学生很快地学会 流利地听说外语。
4)听说法广泛利用对比的方法，在对比分析母语与所学外语的基础上找出学习外语的难点，这有益于在教学实践的活动中突出重点，反复训练。
然而，听说法也有其局限性和弱点，这主要表现在: 1)听说法在句型操练中一般不指明语法规则，同时也忽视词汇和语义的分析，这就使得 学生对语言体系没有一个清晰的概念。
加上句型操练是作为一种机械性的重复和记忆，学生的语言创造力得不到充分的发挥。
1957 年乔姆斯基出版了《句法结构》一书，接着在1959 年他又针对斯金纳(B.F.Skinner) 的"言语行为"(Verbal Behavior)一文发表了评论。
这两篇论著对什么是语言和语言是怎样学习的等概念产生了重大的影响。
在乔姆斯基语言理论的影响下，外语教学界纷纷发表文章，从各个角度对听说法进行了批评。
此外，60 年代全球性的科学技术迅速发展，各国之间的文化交流日趋频繁，这对外语人材也提出了更高的要求。
当时流行的以发展口语能力为主 的听说法已远远不能适应培养高水平的外语人材。
为适应时代的要求，美国的卡罗尔 (J.Carrol)教授根据语言学家乔姆斯基的"转换生成语法"和心理学家皮亚格特(Piaget) 的"认知论"(Cognitive Theory)，于1964 年首先提出了"认知法"。
他认为，外语学习是 学生从已知的知识出发，通过规则的分析和学习，对外语的语音、词汇和语法的模式获得有意识的控制的过程。
认知法的基本特征如下: 1)强调发展学生的语言能力。
语言本质上是一种创造性活动。
外语教学的目的是要发展 学生的语言能力，使学生能用有限的语言规则来创造出交际中所需要的句子。
2)重视语法规则的学习。
认知法把外语学习看作主要是掌握语言规则，而不是去形成一整套言语习惯。
3)听、说、读、写同时进行。
认知法不赞同先听说后读写的教学顺序，主张一开始便听、 说、读、写全面训练，因为言语的听、说、读、写相辅相成，应全面发展。
4)容忍学生犯语言错误。
不是见错就改，而是分析、疏导，只改主要错误。
因为语言习得过程是"假设-验证"，错误在所难免。
5)广泛采用视听教具和其他教学媒介来创造情景，以进行交际性的操练。
转换生成语法认为，人类的"语言能力"是由大脑中的一种特殊的"语言习得机制"(Language Acquisition Device)所决定的。
这种"机制"简单地讲，就是一套复杂的语言 "转换-生成"规则，在这一些内在的规则系统的作用下，人类可以创造性地运用有限的规则生成无限的句子。
儿童之所以能在有限的、零碎的语言接触基础上在短时间内掌握并运用 这些规则，是因为人生来具有一种语言习得机制。
根据转换生成语法的理论，语言学习并不是一个从"刺激"到"反应"这样一个反复模仿、操练、巩固的习惯形成过程，而是充分发挥人的思维能力和天生的语言能力的过程，是靠不断地根据输入的语言材料，对语言规则提出假设，并通过验证，对这些规则进行内化和运用的过程。
转换生成语法的语言理论对认知法教学原则的影响主要体现在: 1)强调理解语言规则的重要性 转换生成语法认为语言是受规则支配的体系。
受转换生成语法的这一语言理论的影响， 认知法把语言学习看成是一个发现规则和创造性运用规则的过程。
认为外语学习跟母语习得 的情况一样，学习外语的人在已经掌握了所学语言的规则的时候，就能够用外语生成句子并对句子做出反应。
2)强调学习者本身的作用 正如转换生成语法对语言的研究是从习得者的角度出发的一样，认知法教学把语言学习 看作是学习者的一种智力活动，强调的也是"学"的一方，即学习者内在因素在外语教学中的决定性作用。
教学应以学生为中心，让学生在言语活动中(即在一定的交际场面、情景以及实际生活中)自觉地、在智力的指导下进行语言操练。
通过对语言知识的理解，到语言知识的形成，来达到掌握和运用外语的能力。
对认知法的评价认知法从心理学的角度来探讨和研究外语教学，重视学习者本身在外语学习中的作用， 这对外语教学法的发展无疑起到了极大的推动作用。
认知法强调有意义的学习和有意义的训练，并且使外语教学的过程情景化交际化，这就有利于激发学习者的学习动机和保持学习者的学习积极性。
此外，由于认知法从外语学习的初级阶段就注重听、说、读、写四种技能齐 头并进、全面发展，因此学习者的外语运用能力就有可能得到较好的培养。
认知法依照转换生成语法的语言理论，主张最重要的教学原则是培养学习者的语言能力 (即通过掌握有限的语言规则来生成无限句子的能力)。
也就是说，外语教学就是促使学习者 内化目的语规则体系的过程。
然而，在外语教学中，强调学习者对目的语规则的学习和运用 是否能使这些规则内在化呢
应用语言学家里佛尔斯(W.Rivers)对此持怀疑态度，他在一篇题为"Rules，Patterns Greativity"的文章中曾指出，"仅仅提供规则和训练学生运用它们来组成语言序列本身并不足以保证规则的内化„„"。
交际法及其特征交际法也称作功能法或意念法，是70 年代初期产生于欧洲共同体国家之中，首先由英国学者提出并形成的。
交际法有以下几个主要特点: 1)语言在课堂上既不是知识，也不是内容，而是交换和获取信息的手段。
要在用中学， 在用中掌握，即教学过程就是交际过程。
2)要尽量用生活提出来的实际任务来组织教学活动，才能实现真正的交际，才能真正地 学到语言，因为学习语言不仅仅是掌握语言形式，更重要的是在实际场合恰当地使用语言， 达到交际的目的。
3)外语学习有一个由不完善到逐步完善的发展过程。
因此犯错误是学生在学习过程中不可避免的现象。
交际法认为语言是一种交际的工具，它提倡在交际过程中学习语言。
在这一点上，它与 以语言形式为中心的语法翻译法、听说法等有本质上的区别。
交际法要求以学生为中心来组织整个教学过程，鼓励学习者使用目的语来进行各种交际活动，这有助于学生通过交际活动 获得各种交际技能，从而学习和掌握语言。
社会语言学侧重研究语言的社会功能，研究语言 在社会中如何运用的问题。
它主张语言的社会交际功能是语言最本质的功能。
1970 年美国社会语言学家海姆斯(D.Hymes)在"论交际能力"(On CommunicativeCompetence)一文中， 对乔姆斯基的"语言能力"的概念提出了不同的看法，他认为，一个学语言的人，他的语言 能力不仅是他能否造出合乎语法的句子，而且还包括他是否能恰当地使用语言的能力。
也就是说，仅仅学习某种语言是不够的，还必须学习怎样使用那种语言，即必须掌握使用那种语言进行交际的能力。
除交际能力理论外，社会语言学的语言变体理论对交际法也有较大影响。