【摘要】电大学生远程学习的特点与需求，要求教师在进行导学设计时，应针对掌握学习和建构学习分别进行不同的导学设计。对远程教育中的掌握学习，可尝试三种类型的导学设计，即自主学习型掌握学习设计、网络交互型掌握学习设计和人际交互型掌握学习设计。对远程教育中的建构学习，其导学设计应坚持渐变策略，即阶段式渐变、叠进式渐变、交混式渐变和完全式渐变。
上海电大自参加中央电大试点项目以来，连续8年开展了共计142，150人次的学生问卷调查，他们的调查表明，电大学习者为了“获取文凭”和“晋升谋职”来学习的占46%，为“提高素质”和“工作需要”来学习的人数两项合计达到了54%，电大学习者的学习动机已呈现出多元化趋向[1]。我们认为，电大学生的学习需要是双向的，即：考试过关并最终获取毕业文凭是第一需要，培养实践能力、提高个人素养是第二需要。
与学生双需学习行为相匹配的学习理论是认知弹性理论，这一理论将学习分为两种类型：初级学习和高级学习。初级学习涉及的是事实、概念、原理、定律等具有严密逻辑关系和层次的知识，这类知识的结构是稳定的、逻辑的，因此被称为良构领域（well-structureddomain）的知识；高级学习涉及的是面对具体而复杂情境的知识，这类知识的结构是变动的、非线型的，因此被称为劣构领域的知识(ill-structureddomain)。认知弹性理论关注的焦点是促进学生对复杂和结构不良领域的高级知识的获取，皮斯罗等提出了随机通达教学策略，主张将同一知识内容在不同的时间，从不同的角度和为了不同的目的，在不同的情景下进行多次学习，努力促使学生多视角、多目的地去理解，并构建相关概念之间的联系，使学生认识体验到知识应用的多样性和灵活性，从而完成高级知识的生成性建构[2]。
反观认知心理学中的信息加工理论、结构学习理论、接受学习理论和掌握学习理论，加涅、布鲁纳、奥苏贝尔与布卢姆所关注的知识学习其实就是良构领域的知识，他们研究的焦点是如何让学生掌握课程的知识结构，形成结构化的知识，因此，这些学习行为在皮罗斯等那里应当归属于低级学习范畴。这类学习理论之所以在中国颇有市场，大行其道，就在于它们迎合了国内应试教育的需要，适合了以学科为中心、以教师为中心、以教材为中心的传统教学设计模式。
比较认知学习理论和建构主义学习理论，结合电大学生的双向需要及电大远程教学的知识考试和素质教育双重目标，我们认识到：对课程的掌握学习是必须的，对知识能力的建构学习是必要的，辅导教师在资源整合、导学设计等环节必须兼顾这两种学习行为模式，任何偏颇都是有害的，也是脱离实际的。电大学生在学习上是“弱势群体”，他们的学习基础、学习能力无法与全日制高校学生相提并论，他们需要储备课程知识，需要掌握学习，需要迎接学业考试并获取毕业文凭。与此同时，电大学生90%是在职成人，他们的优势特长——社会实践经验需要在学习中发挥出来，他们的学习同自己的工作、实践有着某种天然的联系，他们需要提高实践能力，需要情境化、交互化、探索化的建构学习，需要主动适应信息化社会的能力素养，因此，辅导教师在整合资源上，需要兼顾他们的双向需要、双重学习行为模式。
掌握学习就是掌握课程的知识结构，形成结构化的知识。从认知弹性理论的角度分析，这里涉及的知识学习是良构领域的知识学习，属于初级学习阶段。因此，对这类学习，可运用认知心理学中加涅的信息加工理论、布鲁纳的结构学习理论、奥苏贝尔的接受学习理论和布卢姆的掌握学习理论等进行导学设计，在设计时需要强调：
第一，明确掌握学习的知识技能目标，包括基础知识、基本技能、基本能力。其中，基础知识是一种结构化形态的知识，基本技能是一种关于知识的认知、迁移层面上的单项性技术技巧，基本能力则是关于知识的运用层面上的综合性技术技巧。
第二，唤醒学生已有的认知结构，引导学生运用旧知识理解新知识，用旧知识同化新知识，或者旧知识顺应新知识，或者新旧知识并列结合起来，从而促使学生的知识结构得到扩展、更新和完善。
第三，揭示专家掌握学习知识的路径、方法，引导学生仿照专家的学习范式，并让学生亲自去理解新知识的意义，按照自己的知识结构、加工模式、加工水平去重新进行深加工学习。
第四，揭示课程知识的结构线索，引导学生掌握知识点之间的内在联系，以及这些联系所形成的知识结构，由学生自己把知识点定位在整体性结构中加以理解，使单个知识点在学生头脑中尽可能多、尽可能活地与上位知识、下位知识、左右相邻知识、主线知识等发生关联性联系。
第五，针对容易混淆的知识点、复杂的知识点和陌生度大的知识点，采取辨别、整理、细化、简化、举例、譬类等手段，突破知识难点，促进学生理解知识的实质意义。
第六，针对重点知识、核心知识，深入透析其结构、条件、变式和运用技巧，由学生自己尝试具体的操作过程，练习、检测、反馈、再学习，直到掌握。
第七，提供问题解决机会，促使学生联系实际，综合运用知识，迁移知识，体会掌握学习的成功感，借以强化掌握学习动机。
第八，提供学习反思的契机，引导学生在解决问题受阻时反思自己的学习问题，在解决问题成功后反思自己的成功经验，借以提高元认知和元学习能力。
上述八个方面是掌握学习的一般导学设计流程，其实质是促进学习者感知、理解、加工、迁移、反思，是一种对知识进行结构化的内化、外化和调控的认知过程，是学习者在学习集体或群体中孤独学习的过程，是学习者自己单个进行加工、练习、检测、调控的单向运行过程。在这一过程中，学习者是以掌握知识为目标的，检测也是以考试合格为掌握标准的，这对于目前电大远程学习者的课程终结性考试来说，具有重要的现实意义。
掌握学习基于传授——接受式的学习理论，体现了更多传统学习的精髓与特色，试点8年来并不被我国远程学者所重视。实际上，不管学者们如何看待掌握学习，不可回避的事实是至少60%的学生喜欢这样学习，80%的学生需要这样的学习，80%的教师就是这样教学的。还有一个不可否认的事实，也是学者无法解释的事实，就是远程院校对学习者的学习考核与检测仍然是课本教材知识的再现式考试，远程学习者被迫把课本知识复述在考试试卷上，然后被阅卷教师给予一个分数，而这个分数就决定了他是否合格、是否可获得相应学分。成人学习者是现实主义者、实用主义者，他们不可能不要学分，教师也不可能不顾学生的第一学习需要。
掌握学习理应在远程教学领域占有一席之地，同样，掌握学习也应当以新的面目出现在远程教学之中。因为，它并不排斥交互学习，并不排斥建构学习，相反，它是交互学习的基础，是学生建构学习的基础。在远程教育中，掌握学习诚然是以单个学习者的加工学习为主，但同样在理解环节上可以组织学生进行交流，同样可以在网络环境中充分利用不同形式的资源和学习技术达到最大化的理解、最优化的学习效果。如果只强调建构学习，就会如经常可以看到的那样，交互质量极其低下，网上讨论流于形式化、浅表化，学生的讨论没有发生理解、交锋、整合等实质性过程。让没有掌握课程知识的学生去开展交互、讨论，就像是让还没有学会走路的孩童去跑步一样，怎能奢望他们取得好的学习效果呢？
传统的掌握学习需要添加远程学习的革命性因素，使其在远程教学中具有新的面目形态、新的生长点。进一步说，掌握学习在个人自主学习的基础上，还需要网络的、交互的学习形式来进一步补充、拓展，这样做既能充分利用远程学习资源、媒体，也能丰富学习形式，从而促使学生在掌握学习的道路上取得最优化的学习效果。因此，可以尝试三个类型的导学设计，即自主学习型掌握学习设计、网络交互型掌握学习设计和人际交互型掌握学习设计。
五目标——提出掌握的知识目标、技能目标、能力目标、方法目标、情感体验目标；
五检查——检查阶段性学习计划（促进计划管理能力），检查读书笔记（促进理解性学习），检查资源利用情况（如制发网上学习记录单、媒体资源学习反馈单，促进资源学习效率），检查练习操作情况（如提供检测题库并定期检测、反馈，提高操作的熟练程度），检查学习反思总结（促进学习策略、学习方法、自我管理等实际能力的提高）；
五档案——建立自主学习的个人档案，收集五项材料，包括：阶段性学习计划，读书笔记，资源学习单，操作练习成绩，阶段性学习总结等。
在课程区中开辟专栏窗口，展示优秀的读书笔记，允许异步发表评价意见；
在课程区中开辟擂台赛，激励学习者对疑难题、多解题进行多解练习的探索，允许异步展示解题技巧与解答方案；
在课程区中开辟资源学习之星，允许报告资源学习心得、学习进展、学习方法和资源整理情况，定期评选前三名优秀学习者；
鼓励学生提问、存疑、请教、查询，异时指导个别化自主学习中存在的问题；
根据掌握学习进展和带普遍性的问题，开展实时专题讨论，等。
利用面授课总揽全班掌握学习的概况，如自主掌握学习的进程、成效、问题、经验、方法和自我调控、自我强化等方面的具体情况；
利用学习小组针对课程知识的结构线索、重点难点疑点和学习加工技巧进行讨论，或全面交流，或彼此协作共同攻关，或相互查漏补缺；
分类引导学生的掌握学习策略，重视反思研究，布置下一阶段的掌握学习任务。
在上述三个类型的导学设计中，个人自主型掌握学习处于基础地位，也是主要地位，网络交互型和人际交互型掌握学习则处于补充地位，也是次要地位。尽管掌握学习容纳了建构学习的某些方式，但它毕竟不是建构学习，其中的网络交互与人际交互是为了优化知识的掌握，是为了促进学习者对知识的理解、加工、操练、运用，学习者学习的中心任务仍然是课程的知识结构，学习者的学习重心仍然是以良构领域的知识为主。
建构学习是针对劣构知识领域的生成式学习，属于知识的高级学习，主要运用的学习方式有：情景分布式学习，探究合作式学习，主题研究式学习，交流互动式学习，实践体验式学习，等等。正如建构主义所强调的那样，学习不是结构化、线型化的活动，也不是从逻辑理解的起点开始，而是从具体的学习情景开始，是复杂的、变动的、始终有着某些体验相伴随的综合化活动。从建构主义的分类看，主要有内源式建构主义（如皮亚杰），外源式建构主义（如维果茨基、克林伯格），辨证式建构主义（情境认知理论、弹性认知理论）。运用这些理论进行教学设计，需要强调：
第一，明确建构学习的多重目标，具体包括课程的知识与技能、学习的方法与能力、人格的科学人文素养和社会的实习实践能力等四维目标。其中，知识与技能是课程的基础性目标，学习方法与学习能力是课程的方法性目标，科学人文素养和社会实习实践能力是课程的培养性目标。四维目标的提出，是远程教学中的一个重大命题，限于篇幅，这里不再讨论。
第二，设置教学情境，包括引发学习兴趣的情境、增强合作交互的情境、促进问题探究的情境、提高网络虚拟程度的情境等类型。情境是建构主义理论的基石，它在教学中的作用不仅仅是引发学习兴趣，还涉及到知识内容的体验生成、认知路径、意义建构、情感活动、学习实践活动等方面的具体展开、深入、强化、调整等；也不仅仅只在教学之初起一个导入新课的作用，它实际上是在教学全过程中发挥着作用，对各个教学环节起着定向、激发、推动、维持、强化和调整的作用，因此，不同教学环节、教学阶段应具有不同的教学情境，需要不同类型的教学情境来匹配。
第三，建构学习活动，包括个人自主学习活动、交互合作学习活动、网络拓展学习活动、多种媒体混合使用学习活动、社会实践学习活动、体验探究学习活动等。学习首先是个人经验的建构过程，学习者的自主选择性、主动参与性和主体亲历性是意义个性化建构的重要心理机制；其次，学习是个人建构过程，也是社会共享过程，每个人都只能以自己的方式理解到知识的某些方面，只有通过对话与协商，才能扩大学习者的理解视野，才能增加对知识的多层面理解；再次，知识的学习是分布式的，不同渠道、不同媒体、不同学习方式和不同学习活动只能获得知识的不同层面；最后，高级学习是对劣构知识领域的学习，学习者只有在真实复杂的社会情境中才能获得真正的解决问题的能力。
第四，激发自主探索，包括提供广泛的学习资源，搭建可供学习者不断攀升的、切合“最近发展区”的概念框架（支架式策略），设置真实的问题情境以便学习者围绕问题展开探究学习（抛锚式策略），引导学习者随机进入问题的不同侧面、知识的不同层次（随机通达策略），提供专家解决问题的情境化思维策略让学习者观察、模仿、练习、掌握、运用（认知学徒制策略），等等。学习者的自主探索，需要学习资源的支持，学习策略方法的支持，教师引导、激励、指导的支持，学习者相互合作交流对话的支持，还需要引发学习心向、探究动机、调整学习行为等功能特征的学习情境脉络的支持，因此，教师的任务就是为学习者提供探索的环境、方法、资源、路径、空间、工具等支持服务手段。
第五，加强交互合作，包括建构学习共同体，适时发布学习信息，多向交流学习的策略方法，有效分工合作解决问题，深度对话关于问题的理解与问题的生成，集体展示学习的经验成果，适度分享学习反思等。学习者之间的对话交流是完善个人建构学习的必要渠道，否则学习将陷入片面骗狭境地；交流互动，不仅有助于问题解决更加有效，而且能生成新的问题、资源，为学习的持续深入注入活力；交互合作、展示分享，将推动学习者形成真正意义上的“学习共同体”。
第六，强化创新意识，包括发掘学习者个人经验，释放学习者个人见解，提供多元化学习策略和问题解决方案，给予多样化实践操作的活动空间，尊重学习者个性学习成果，促进持续深入的学习反思等。在建构主义看来，学习是一种个人生成过程，它始于体验（发现意义），终于体验（创造意义），认知建构与人格建构的双重效应蕴涵着学习者的个人创造性；在社会性的交互合作中，生成新的问题，形成新的经验，创造出新的智慧性资源；那些具有激励性的问题情境脉络，具有激励效应的学习共同体，具有启发功能的丰富的资源环境，无时不诱发着学习者的创造性，无时不催发着学习者进行自我潜能的开掘。
第七，突出开放学习，包括向生活情境开放，向学习共同体开放，向学习空间开放，向学习时间开放，向学习过程开放和向学习评价开放等。学习是个体与环境的交互过程，知识存在于个体和共同体的行动之中，随着个体参与到社会情境中并在该情境中进行协商对话而产生，在开放的行动、社会情境、时间和空间中丰富并完善。
第八，实施多维评价，包括评价的功能激励化，评价的内容多元化，评价的指标多重化，评价的方法多样化，评价的主体多元化，评价的重心过程化等。
上述八个方面，比较全面地分析了建构学习的主要特点。归纳起来，建构学习的实质是激发个人创造性与社会交流性融合的一种学习方式，个人创造性的高低不仅取决于学习者潜能的发掘、个人经验的利用、个人风格的发挥，也取决于社会交流的深度展开、学习共同体的作用和社会文化情境脉络的导引。在建构学习中，学习者不再被知识结构所约束，不再以吸纳知识为主要目的，也不再被局限在个人认知学习的单向而狭窄的空间之中，而是超越于课程知识结构之上，入乎其里又出乎其外，把经验化为知识，把理解化为体验，把体验化为情感、意志、兴趣、价值、性格等人格因素，赋予知识以新的意义、新的结构和新的生成方式，然后通过学习共同体的交流与融合，通过劣构知识情境的历练，锻造出更加灵活、丰富的建构学习策略，锻造出更加富有生气的实践智慧，锻造出更加丰满而卓越的人格形象。
建构主义在我国远程教育界一直受到高度重视，但是，我们应当看到建构主义在教学实施上必须具备以下一系列先决条件或配套要求：学生必须具备深层学习动机及相应的知识能力基础；教师必须具备现代教学观念，相应的知识能力及充足的时间与精力；教学评价必须具备学习过程的引导功能；学习共同体必须具有深层交往动机；教学环境必须具备高度的社会性及文化性；教学运行机制必须具备高度的创造性。
考察上述条件或要求，我们可以发现，我国目前远程成人学生90%不具备深层学习动机和相应知识能力基础，我国远程教师70~80%并不具备相应的教学观念和知识能力，我国远程院校在教学环境、教学机制、教学评价和教学投入（尤其是人员投入）等方面并不能对学生建构学习形成良好的支持。
其实，何止是教师“一厢情愿”呢？试点8年来，建构学习理论一统天下，掌握学习理论不见踪影，把只适合10%的学生的学习模式强加在100%的学生身上，致使60%以上的学生不适应、不理解，70~80%的教师不适应、穷于应对，教学探索也裹足不前。
批评建构学习一统天下，无意要否认建构学习，更不是要抛弃建构学习。相反，应当清醒地看到，建构学习对于全面提升远程教学质量的重大作用，对于全面培育学生适应未来社会的重大意义。我们认为，在目前中国远程学习环境下，完全的建构学习只适合部分远程学习者，部分的建构学习适合完全的远程学习者，掌握学习适合大部分的远程学习者，大部分的远程学习者在掌握学习过程中必须渗透部分的建构学习。任何事物都有一个由量变到质变的发展过程，我们不可急于求成，一蹴而就，唯一能做的就是不断创造条件，推动事物逐步发展，耐心地等待时机成熟的那一天。
建构学习是一个新生事物，从传统教学中过来的教师、学生、远程院校都必然还存在许多不适应的地方，因此，在远程教学的建构学习设计上需要树立辨证法的发展观，运用混合学习理论和学习生态学理论，逐步渗透、强化建构学习倾向，逐步扩大建构学习的示范作用与适应范围，逐步促进建构学习倾向在远程学生那里不断生长。
综合以上论述，对建构学习的设计需要坚持渐变策略，主要包括：阶段式渐变，叠进式渐变，交混式渐变，以及完全式渐变等。
在团队诊断和团队教学的前提下，着眼于学生建构学习能力发展的全过程，运用“最近发展区”理论，将远程学习者的三年学习期限划分为三个阶段，即初步尝试建构学习、适应建构学习和完全建构学习三个阶段。第一阶段是教师引导并组织开展部分建构学习活动，第二阶段是逐步引导并持续深入开展建构学习活动，第三阶段是学生完全自主开展建构学习活动。三个阶段从整体上要求把教师的引导作用与学生的渐变过程结合起来，不断推动学生建构学习能力的发展。
在具体课程导学上，教师要着眼于课程进度与学习目标的渐进过程，引导并组织开展初步尝试建构学习、适应建构学习和完全建构学习三个阶段的学习活动。
所谓“叠进”，就是把掌握学习与建构学习这两种倾向的学习活动（即两个系列）在时间上按一定规律组合交织起来，如：先双线各自独立前进，然后在课程的某个节点上交织起来，接着双线分开或互换，然后到某个节点上再融合起来。再比如，先掌握学习单线前进，到某个节点上开始建构学习，再到某个节点上双线并行乃至逐渐融合。因此，可以在上述步骤基础之上：根据课程特点，在一定的学习阶段，将建构学习与掌握学习按一定比例实行叠进安排。比如在上面所说的第一阶段，可以考虑以掌握学习为主，以建构学习为辅，在三次掌握学习之后安排建构学习，或者如有人探索的那样，每间隔八周安排一次建构学习；在第二阶段，可以考虑两次甚至一次掌握学习之后安排一次建构学习，逐渐扩大建构学习比例，从1/4到1/3，到1/2，到1/1，到2/1；在第三阶段，可以考虑以建构学习为主，并逐步发展到完全的建构学习。
根据课程特点与某些知识的学习环节需要，在掌握学习中渗透建构学习，使二者交相混合使用，从而促使学习者在掌握学习的基础上对某些知识的特定层面深化下去，形成体验性和创造性的掌握与运用效果。根据建构学习的需要，在建构学习的基础上渗透掌握学习，促使学习者牢固掌握某些重要的基础知识，形成基础牢固的问题解决能力。就这两个策略的交混效果看，前者是以建构学习辅助、支持掌握学习，适宜于第一阶段采用；后者是以掌握学习辅助、支持建构学习，适宜于第二阶段采用。交混式渐变策略的设计使用，必须把握好交混的目的方向、交混的主次安排，以及交混的内容特点与学习环节的自然衔接，从而形成一种有机融合效果。
就建构学习自身而言，建构内容的容量、难度及建构形式的复杂程度应当有一个由简单到复杂、由低级到高级的渐变发展过程。我们主张完全建构学习是一种教师引导下的自主学习，因此，教师在学生建构学习的发展过程中应逐步减少指导事项和指导力度，具体做到：由辅导到查导，再到评导。
上述建构学习的渐变策略，共同构成辅导教师的导学设计行为，图示如下：