以学生发展为根本，以学习产出为导向，持续改善培养质量
作为应用型定位的单科艺术类大学，如何培养引领社会发展的多元化创新型应用设计人才，突出人才培养特色，成为此类高校破题的重点。
一、学分制教学改革的内驱力与理念定位
要实现学校人才培养定位与目标，必须首先要回答好支撑艺术设计类专业学生“培养目标、毕业要求、课程体系、资源配置”逻辑推演的实质是什么
同时更要看到，目前我国高等设计教育基本在综合性大学、多科或单科的专业型大学以及职业技术院校三类高校中完成，虽然各从其志、各领风骚，但在教与学方面仍存在一些同质化和普遍性问题，主要表现为:
问题2:设计教育习惯性倾向学科导向，知识结构强调学科知识体系的系统性和完备性，教学设计更加注重学科的需要，而在一定程度上忽视了专业和学生的需要，人才培养过程存在不同程度的“培养路径窄化”(知识供给)、“培养路径依赖”(知识传播)和“培养路径拥堵”(知识需求与消费)三大问题，知识供给端与需求端不匹配，导致教与学分离，学与用脱节。
问题3:课程缺乏横向“点、线、面”体系性建构和纵向逻辑关系，课程在连接学生与专业方面的黏度不够，尤其是课程对培养目标、毕业要求的达成度和支撑度不足，课程产出效度有待提高，以教定学、因人设课情况明显。
问题4:教师存量不足，开课能力有限，分配与奖惩机制不到位，混教厌学攀比之风存在;课堂习惯于“行政式”、“命令式”、“演讲式”、“填鸭式”的理论灌输，知识和经验主宰课堂，教师成了知识的权威，学生缺乏动手实践、缺乏质疑批判、缺乏问题导向、缺乏假设推理。
问题5:传统的课堂是封闭的，即在固定的地方、固定的时间内完成固定的教学内容、传播给固定的人，教师流动与课程漂移先天不足，“硬培养”与“软培养”缺乏科学的分类和选择机制，造成“教”和“学”动力不足，学生自主学习能力不够，选课自由度受限。
问题6:传统设计教育重视老师的教、轻视学生的学，至今仍然主导着课堂教学。
针对以上问题，我们认为，设计教育凸显“以本为本”的价值，在于通过体制机制改革，解放学生、发展学生，不唯教、只唯学，以学验教，最终实现师生共同发展的目的。
二、学分制教学改革要解决的三大问题
(一)如何引导新生从高考同质化的记忆认知中重新建构自我，找到符合个人思维偏好或兴趣的知识，并为之将培养目标前置化
学生普遍存在学习目标不明确、学习动力不足和自我认知与转型能力差等问题，多样化成才路径窄化。
(二)如何提供多元化教育供给和开放有效的培养方式
设计类学生应掌握的核心能力包含两个层面:一是本专业的新理论、新技术和新方法;二是发现问题、分析问题、解决问题进而创新的综合能力。
(三)如何提高学生工作及社会胜任力
目前的就业市场，一方面存在设计类高校培养的毕业生面对愈演愈烈的“最难就业季”，难以顺利实现就业创业。
因此，如何解决教师知识结构同质化倾向、创新实践与创业能力偏低，以及确保毕业要求与培养目标、课程体系的一致性，实现专产对接、产教融合，实现学生与社会行业的无缝链接，是实现学生角色转换和顺利融入社会的落脚点。
三、解决三大问题的主要措施
围绕培养创新型应用艺术设计人才的培养目标，根据学生认知规律，突出学习成果产出导向，理顺课程内容、课堂教学、课程实验、课程设计和实践环节之间的关系，建立了以学生发展为核心的“冰块人才培养框架”。
所谓的“冰块人才培养框架”，即按照冰块“解冻-水-再冻结”的自然现象，对应艺术设计类学生培养过程，并在此基础上，按阶段性培养要求进行课程资源配置和教学设计。
高等艺术设计教育需要从三个大的方面解决问题:第一，学生在现行高考制度中所形成的同质化冰疙瘩，如何通过基础教育和通识教育回答“解冻”的问题
图1:山东工艺美术学院艺术设计类专业“冰块人才培养框架”图
图2:基于“知识本位-解冻”的通识与基础课程模块
“改变阶段”的课堂教学，主要体现在加大选修课门数、拓展不同类型教师的来源渠道、多层面开放实验实训空间、分类教室流动性等，释放学生“选师、选室、选课”权利，探索站点式与导师组制共同参与教学的体制机制创新，鼓励学生以兴趣及思维偏好为导向，推广知识链选课模式，倡导学生个性与共性共同发展的培养思路，教学模式强调“做中学”、“体验中学”(即强调学习主动性与参与体验的互促作用)。
图3:基于“学生本位-水”的专业课程模块
图4:基于“社会本位-再冻结”的综合实践课程模块
在此基础上，将四年阶段性培养目标再进行分解，突出“线”、“段”、“节”的灵活优化配置，“线”为整体教学计划;“段”为不同阶段教学任务切块;“节”为相对集中的主干课程与分散布局的必修、选修课程。
图5:艺术设计类四年制本科各专业人才培养框架示意图
针对固定的教师按固定的模式，在固定的教室、固定的时间教固定的内容和固定的学生，所造成的培养路径窄化问题，在大量调研基础上，理清分类教学资源之间的逻辑关系，按前后顺序依次构建包括“专业”、“培养对象”、“课程”、“学分”、“教师”、“教学空间”等在内的多层次、立体的“分类培养与教学管理体系”，突出学生学习与成果产出，整合资源，将分类培养、分类建设、分类管理和分类评价，纳入到学分制教改的整体框架下，变同质为多样，化单一为多元，有效拓宽了学生多元成才、成长的路径。
图6:山东工艺美术学院人才培养分类教育与管理体系
图7:山东工艺美术学院专业分类原则及动态调整主要建设指标
图8:山东工艺美术学院支撑专业分类原则的42个观测点
坚持按素质、能力、技能要求以及尊重学生个性、兴趣、思维偏好等方面，进行科学分类和准确定位，实施设计艺术人才分类指导，学校在全国设计教育领域率先提出“设计艺术人才分类养成计划”，主要培养单个维度成长成才的“I型设计专才”、两个维度成长成才的“ T型设计通才”，以及三个维度成长成才的“/型(斜杠)跨界人才”，为国家、区域文化创意产业发展提供高规格人才。
“T型设计通才”:“I”指某一专业领域较深的专业能力，“一”专指横跨多领域的通识能力，此类复合型人才是学校大部分专业重点培养的方向。
“I型设计专才”:指在某个专业领域中具有专精技术或专业知识的人才，此类专门型人才是学校某些强调应用技术或绘画类、表演类、书法类专业重点培养的方向。
“/型跨界人才”:斜杠设计师专指具有扎实的知识功底和多重跨界交叉技能储备，没有明确的专业所属，具有明显的不断综合、跨界、多元、交叉的特点。
3、课程(群)分类。
按照知识、能力、素质结构的内在联系和教育教学规律，构建通识教育、专业基础教育、专业教育、跨专业交叉、德育与传统文化教育、创新创业教育、综合实践、学术活动八个课程群，形成“课程(培养基)-课程模块(培养单元)-课程群(培养丛)”相互递进的课程逻辑和课程体系。
图9:相互递进的课程逻辑关系图
专业基础教育课程群:专业基础是艺术教育和学生发展的根本，本课程群内课程大部分为必修课。
专业教育课程群:专业教育课程是本科教育的核心组成部分，主要以专业选修课设置为主，既鼓励艺术设计语言的多元化创新实验，又强调在约束和限制条件下艺术与设计创新的实现性。
德育与传统文化教育课程群:跨四年学制，固定学分学时，全部设置为必修课程。
防止思政与专业教育“两张皮”，全过程构建“思政-专业共育体”，开发打造示范课程，积极将中华优秀传统文化、德育教育、民族民间文化(表现在语言、题材、元素、材料、工艺等)的人文精神，融入到专业基础和专业课程中，进行创造性转化与创新性设计，坚守优秀传统文化育人的“养成教育”。
创新创业课程群:由理论强基课程、进阶拓展课程和实践实战课程3个培养单元组成，形成相互联系、相互支撑的双创课程结构。
综合实践课程群:综合实践课程是本科教育不可或缺的重要课程，包括“集体实践课程”(军事理论与训练、社会实践、安全教育与劳动、假期课堂等)和“毕业时间课程”(毕业考察、毕业实习、毕业设计、毕业论文等)，是学校应用型人才培养的重要环节。
跨专业交叉课程群:一是强化不同专业间的横向交叉和融合，在新兴、边缘、交叉学科专业方面培育学生新的知识增长点;二是支持文理渗透、艺工融合，形成相生共长、协调发展的复合型知识体系。
学术活动课程群:结合学校专业特点，鼓励将展赛、讲座、成果转化与采用、专利、论文、获奖等，作为拓展学术视野、培育学术创研能力以及提升自我学术品牌的引导学分。
同时，根据八个课程群建设功能和实施要求，科学设置课程，明确课程内容、规范课程名称、明晰课程功能、确立每门课课程标准，建立课程(群)与培养要求相对应的关系矩阵。
图10:设计类专业根据社会需求倒逼课程规划与知识内容建设示意图
图11:山东工艺美术学院全日制本科“四梁八柱”式人才培养实施框架
(三)以学促教:创新课堂教学模式扎实实践四级课程培养体系。
针对学生和社会需求多变对人才培养供给，尤其是创新与实践能力供给不足而造成的路径拥堵问题，结合OBE成果导向理念，构建“四层级课程教学平台”，对标每一门课程，制定成果目标，从单体课程、课程模块，到课程群组、综合知识创新应用，上下贯通，层层压茬，层层传导，形成以需求为总开关，以成果目标达成为导向，以毕业要求为指针，以实践教学任务为驱动，以教师和课程标准为核心，纵向串联，横向互动的体系化创新与实践培养平台。
图12:山东工艺美术学院创新型应用艺术设计人才四级课程教学体系示意图
系统构建出以“持续改善学生学习为中心”的教学模式和“以学习成果产出为取向”的质量评价办法，形成四层级课程教学平台:
层级2:“场域扩展”-基于课程群的系统设计能力提升层。
层级3:“课程复合”-基于课程模块的设计表现综合应用层。
层级4:“场景共情”-基于主干课程的设计学科基础层。
四个层级前后衔接、循序渐进、层次分明，教与学围绕“教学在成果产出现场”和“项目实题进课堂”等方式展开，创新与和实践能力在学习过程中得以培养、在学习产出中得以锤炼，显著提升了学生核心竞争力和社会胜任力。
(四)以学评教:成果产出导向助推第三方独立质量跟踪评测。
为配合学分制教学改革的顺利推进，确保人才培养方案与培养质量以及培养目标的一致性，学校明确将人才培养水平和质量作为评价学分制教改的首要指标，突出学生中心、产出导向、持续改进，实施“质量兜底”，激发教与学的有序竞争，将质量文化内化为全校师生的共同价值追求和自觉行为，逐渐形成以提高人才培养水平为核心的质量文化。
为此，学校着眼专业认证和学分制改革，引进第三方质量评测机构麦可思，依据国际艺术设计学类专业认证标准和国内其他专业认证要求，针对设计学类不同专业的新版人才培养方案，分别跟踪调研其培养目标认知度、培养要求增值和核心课程的满足度，以了解课程能否满足对培养要求的支撑。
图13:基于OBE成果产出导向的专业建设质量评价结构图
通过与第三方质量评测机构的合作，构建“逆向设计、正向实施”的学分制教改评价体系，突出课程各执行阶段“目标-任务-考核”贯穿的“过程质量管理”，实现“课程标准”“学分标准”与“学生学习产出”的目标导向高度契合，充分尊重和发挥学生在教学中的主体地位，确保学生选课、学习、考试考核的顺利进行。
坚持学生评教制度，并以此为基础改革和完善教师教学的激励与约束机制;改革学生学习评价体系，重构学生学习评价标准，由注重学习成绩向注重学习成效转变，注重考试结果向学习过程和学习结果并重转变;改革考试手段、方法，推动教师进行教学内容、教学方法和教学手段改革，提升教学有效性;改革社会评价机制，由课程教师评价向以全员督导、社会办展、产学转化实效和社会推介、就业创业实绩等方式转变。