试论"说课"与地理教师素质的提高
摘要本文系统地阐述了说课的概念，说课的基本要素;说课的特征目的意义和作用;说课的类型和内容;说课的评价。
说课是教师以教育教学理论为指导，在糟心备课的基础上，面对同行、领导或 教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某一学科课程或某一具体 课题的教学设计(或教学得失)，并与听者一起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨 进一步改进和优化教学设计的教学研究过程。
说课者、听说课者和说课的教材是说课的三个基本要素。
说课具有以F基本特征:简便易操作、理论与实践相结合、智慧互补、可重复修改和补正。
丰富和发展教育教学理论，促使教研活动向纵深发展，促进教师 业务水平的提高，是皖课的主要目的作用。
说课评价必须遵循及时性、 客观性、参与性、校本化的评价原则。
评价的内容要根据说课的内容而定，一般 包括:关于说课者理解和把握教材情况的评价(是否全面理解和把握了课程标准， 是否全面正确地理解把握了教材的地位和作用，是否恰如其分地把握了教学重点和难点)，关于说课者贯彻落实教目标的评价，关于说课者选择的教学方法的评价 (是否充分体现了学科特点，是否符合学生的年龄特点和认知规律，是否有助于 调动学生的学习积极性)。
在全面阐述说课基本理论的基础上，本文深入论述了地理说课对教师提高素质的作用并结合地理说课的实际，探讨了通过地理说课提高教师素质的方法:加强业务自修，更新知识:钻研教育理论，掌握现代教育技术;确立终身学习的观念，积极参加继续教育:积极参与地理教学科学研究，丰富和发展了说课理论。
《、《小学教育》等报刊对红旗区的说课活动作了广泛报道，给予了高度的评价。
从1992年起，说课活动就在全国轰轰烈烈地开展起来了。
与此同对，说课的种子也植入了云南省巍山一中肥沃的教学土壤里，发芽，生根，开花，结果。
新型的教研形式，我作为巍山一中地理教研组青年教师，一开始就特别关注。
和其他老师一样，我也以饱满的热情投入其中，竭力学习有关说课 的理论，注意借鉴本学科包括其他学科说课的有益经验，努力将说课的基本理论 与中学地理教学的实际结合起来，进行了积极的实践与探索。
蜕课活动确实使我受益匪浅。
在经过几年持之以恒的地理蜕课实践之后，我 明显感觉到:原来难教的地理课竟变得好教起来了，课堂上生动有趣的引导取代 了枯燥乏味的说教，学生越来越爱上我的地理课，学习成绩也迓渐提高了。
更为重要的是:钻研教育教学已经成了我日常生活中必不可少的自觉自愿的活动!
我在授课之余阅读了大量的书刊，极大地丰富了自己的学识。
我对说课有了全面而 深刻的认识，有了自己独到的见解。
总之，我惊喜地发现，说课活动使得自己作为一名中学地理教师的素质得到了全面的提高!
在知识底蕴不断丰厚、教研能力逐步提高的情况下，我萌发了一令愿望:将自己对地理说课的认识整理成文字!
当然，我深知将感性认识上升为理性认识是 困难的，是需要时间的:我明白要实现自己的目标还要做大量的艰苦的工作，尤其是还必须在理论上系统地提升自己。
两年来，在导师的悉心指导下，我利用繁忙教学工作的余暇，反复实践，反复思考，反复请教，增删数次，终于将自己地理说课实践的点点滴滴梳理成文， 形成了这篇《试论"说课"与地理教师素质的提高》。
由于实践和认识的局限，我这篇《试论"说课"与地理教师素质的提高》还有很多不尽人意之处，错漏在所难免，敬请各位老师指正!
学位论文作者签名:舅去纽 学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文 的规定，即:学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文 的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。
学位论文作者签名:易云弦 指导教师签名年月 云南师范大学教育硕士学位论文试论"说课"与地理教师素质的提高一、说课的产生发展及其基本构成要素 (一)说课的概念 泌课是教师以教育教学理论为指导，在精心备课的基础上，面对同行、领导或 教学研究人员，主要用口头语言和有关的辅助手段阐述某~学科课程或某一具体 课题的教学设计(或教学得失)，并与听者…起就课程目标的达成、教学流程的安排、重点难点的把握及教学效果与质量的评价等方面进行预测或反思，共同研讨 进一步改进和优化教学设计的教学研究过程"7 (二)说课的基本要素 酯课的基本要素框架图说课是一项综合性的教研活动。
说课者、听说课者和说课的教材，构成说课 的基本要素。
在这些基本要素中，说课者处于主体的地位。
虽然在不同性质的觉 课活动中，说课者会处于不同的位置，扮演不同的角色。
但活动本身是围绕说课 者的说课而进行的，说课活动价值效果，很大程度上取决于说课者，因此，说课 者是说课活动的中心。
听说课者的任务是接受说课者输出的信息，通过智力活动 按照说课活动的目的要求，作出中肯的恰如其分的评价。
听说课者要对说课作出 分析、研讨和评价，需要具备教育教学理论知识，比较先进的教育理念，掌握教学大纲，熟悉教材和教法。
在说课活动中，教材是载体，因而教材是说课内容的云南师范大学教育硕士学位论文 试论"说课"与地理教师素质的提高 核心。
说课者不同的教学设计，反映了说课者对教材的理解、把握上的差异，体现了说课者的业务能力和理论水平。
只有正确认识说课者、听说课者和教材三个 基本因素在说课活动中所处的地位和作用，才能取得理想的说课效果。
"3 (三)说课产生的过程 说课作为一个教学术语的出现，是新近的事情。
类似说课的教研活动形式， 我国早在20世纪50年代初期便已有之。
当时倡导的"集体备课"，可以说是浼课 的雏形。
集体备课要求同一个教研组的教师组成备课小组，实行"三级备课制"。
课时计划的研究，则先由任课教师独立备课，然后推举~人在备课小组内作中心 发言，讲述教学目的、教学重点和难点，教学步骤、板书设计、作业布置等。
然后教师互相切磋，各抒己见，取长补短，各自再进行修改补充，这种集体备课成为一种最经常、最普遍的教研活动。
20世纪70年代末，随着教学改革运动的兴起，广大教师积极开展以教学方法和课堂结构改革为重点的教学研究活动，各地教育行政部门、教研室以及很多学校邀清…些优秀教师进行公开教学，并在课堂教学结束之后，由执教老师介绍如何备课，如何设计教学过程，如何突破重点，突破难点以及课堂教学中的具体实施情况，总结得失，分析原因，交流体会。
这种由执教老师课后所进行的带有指导性意义的述晚，可以说是一种课后说课的形式。
1987年6月底，河南省新乡市红旗区教研室，需要从本区的教师中选几名教师参加新乡市的教坛新秀评选，可那时学期快要结束，新课已经 授完，无法再采用听课的传统方法来选拔教师。
有人建议改用选几节课，让有关 的教师悦说他们对这些教材的理解和相关的教学设计，以代替听课。
那些教师述说之后.教研室的同志觉得这种方法好，不但客观、真实地反映教师地知识水平、 业务素质和教学能力，而且比昕课评课更省时，更简便。
由此联想到戏剧、影视 中地导演"既戏"，于是把这种活动叫做"说课"。
因此，"说课"这一富有时代性的教研形式，得到各级教育行政部门地大力支持和肯定，很快登上了我国教育教学的舞台，走向全国。
(四)说课活动的发展 说课作为一种教学改革的新生事物，它的发展经历了由偶然到必然，由卣目 云南师范大学教育硕士学位论文 试论。
说课"与地理教师素质的提高 到自觉，由不科学、不规范、不成熟到比较科学、比较规范和比较成熟的过程。
河南省新乡市教育界的同志们，为我国说课活动的发展作出了历史性的贡献。
自 1987年9月开始，他们从实践和理论两方面，对说课进行了实验研究。
他们的研究可以分为三个阶段: l、1987年至1988年，是说课实验的起步阶段。
他们做了三个方面的工作: 第一是制定了较完整的说课实验计划，明确提出了实验的目的，从而使说课 从原始的偶然性，进入了有目的、有计划的理论和实践研究。
第=是从区到学校，层层建立说课研究课题组。
每个课题组的成员又分成"述说"和"评说"两个组。
述说组以教师为主，主要研究"说":评说组以领导(校长、教导主任、教研组长)为主，重点探讨评"说"。
第三是开始从理论上对说课进行探讨，初步明确了说课的内容，即说课到底 该说什么。
2、1988年至1997年是说课实验的摸索阶段，其中进行了两轮实验。
第一轮 实验是1988年至1991年，他们所做的工作和取得的成绩主要是:进行说课论文、 讲稿的评选，组织编印了《说课专辑》，进~步开展说课的宣传、发动工作，初步 从实践中解决了说课说什么，怎样说和怎样评的问题。
第二轮实验是1992年至1997 年，把重点放在说课的理论研究上，着力解决说课中的一些深层次的认识问题， 把说课的经验上升到说课的理论，同时又将实践中总结出来的理论用于指导实践。
在进行了长达9年的具体实验后，他们又在全区范围内对说课话动作了全面系统 的总结。
基本解决了说课中的…些实际问题，如:说课活动怎样开展、怎样组织、 怎样实施;怎样说、说什么;怎样评、评什么等，为说课活动奠定了基础。
24日，《发表了红旗区的说课活动《大面积提高教师素质的新形式》;《小学教育》、《教育沦坛》、《教育时报》等国内20多家省级以上报刊对红旗区的说课活动作了广泛报道，并给予高度评价。
从1992年起，说课 活动在全国轰轰烈烈地开展起来了。
{全国说课研究协会在河南新乡 市红旗区正式成立，同时创刊《说课动态》。
全国说课研究协会在 湖南长沙市举行第三次年会，除香港、台湾外，全国30个省、市、自治区都有代表参加。
如今说课已经成为全国各地普遍开展的一项教研活动。
说课的科目由当初的小学语文、数学两科扩展到中小学的所有科目。
说课的理论也得到很大发展， 云南师范大学教育硕士学位论文 试论"说课"与地理教师素质的提高 如:相继出版了《说课探索》、《说课论》、《说课新探》和《小学语文说课的理论 与实践》等专著。
"1 二、说课的特征及作用 (一)说课的基本特征 1、简便易操作 与课堂教学所不同的是，由于参加说课活动的对象都是教师或教学研究人员， 因而说课活动可以不受时间、空间和人数的限制，简便易行。
从活动所需要的媒体或手段来看，既可以是教师口头表达方式，也可以是利用实物、实验、投影、 音像等教学媒体辅助说课，因而具有较强的可操作性。
1 在备课的过程中，虽然教师已对课程标准和教材进行了解读并作出了一些分析和处理，形成了初步的教学设计，但这些分析和处理是浅显的、感性的，所形成的教学设计在一定程度上也是凭经验判断。
而在说课活动中，通过教师对教与学过程的全面阐述，就有可能从教学理论的高度来审视和发现备课中的某些疏漏与 不足，发挥集体智慧群策群力来完善和修改教学设计。
从这个意义上说，说课能帮助教师更好的吃透教材，切实解决理论与实践相脱节的矛盾，最终实现教学与 教研相长的目的。
此外，说课过程是教师驾驭教材、优化设计的过程，尤其是说课不仅要说"怎样教"，还要浼"为什么这样教"以及"这样教的理论依据是什么"这就迫使教师 要积极主动地学习教育教学理论，认真反思以往地教学实践活动，确立运用理论 指导教学实践的意识。
可见，说课体现了较强地理论与实践相结合的特点。
3、智慧互补 说课，是一种集体参与、集思广益地教学研究活动，对每个参与者来说，就是思想与思想之间的交流与碰撞。
无论是同行还是教研人员，他们的每一种想法、 每一个观点甚至是一个小小的补充或提示，都是一种教学智慧。
评议也好，切磋 也罢，教师们在交流中分享经验，在合作中共同提高，达到智慧互补，这是说课 的显著特点。
云南师范大学教育硕士学位论文试论"说课'与地理教师素质的提高 4、可重复修改和补正教师课堂教学设计是否科学合理、有效，可以通过说课来进行修改和完善， 去粗取精，精益求精。
有什么不足之处，可以在课前修改;有什么好的做法，可以在课后提炼和提升。
说课能够在课堂之外解决课堂教学中的低效、无效和负效 问题，不让学生在课堂学习中成为设计失败的试验品和牺牲品。
当然，说课也有一定的局限性。
首先，说课不可能像课堂教学那样，能看到 教师的临场发挥、处置和随机应变的教学机智，能看到学生掌握知识、形成能力的实际效果。
其次，在具体实施过程中，说课好的教师不一定能上好课，同样， 上课好的教师也有说课说不好的现象。
这就需要在开展教学研究活动中，不能简单、孤立地看待教师说课的好与坏，而要把说课评价与课堂教学评价有机地结合 起来，统筹兼顾、相得益彰。
"J (二)说课的主要作用 l、说课丰富和发展了教育教学理论 在教育教学的理论研究方面，我国古代的孔子、孟子、朱熹以及现代的叶圣 陶、陶行知等教育家，曾对学校的教育产生深远的影响。
现在的说课得到普遍的推广，而且取得良好的效果，对说课的研究已逐步形成系统的说课理论。
说课理论研究的内容填补了迄今为止所有教学研究的空白，因为教学理论所研究和涉及 的对象，虽然涵盖了中小学的教育学、心理学、教材教法、学科性质、意义、原则和规律等内容，但未能把说课这个原本就存在于教学过程中的客观现象概括和 揭示出来。
无论是前苏联教育家凯洛夫的教学过程四阶段说(感知、理解、巩固、 应用)，还是我国教育论中提出的"备课、上课、课外辅导、作业布置与批改和学生成绩检查与评定"，研究的都只是"教什么"和"怎样教"的问题，没有研究"为什么这样教"，也就是说历来的教学论没有很好的解决教学活动中的"所以然"问题。
而说课不但研究"教什么"、"怎样教"还重点研究"为什么这样教"，丰富和发展了教育教学理论，对于促进教学研究工作具有深远的意义。
"、 2、说课促使教研活动向纵深方向发展 说课给教研活动注入了新的活力，可以增强每个教师在教研活动中的参与意识，使一些习惯于做旁听者、旁观者或评论员的教师转换角色，成为主动思考、 勇于表达的主角。
说课以教师的备课为前提，这就使教师必须系统地钻研教材， 教学大纲，学习并运用教育科学理论，推敲自己的教学设计是否科学可行，是否具有科学性和创造性，这就促使教师从经验型向科研型转变。
同时，说课活动把 说与评结合起来。
3、说课有助于提高教师的业务水平 说课是教师个体更深内涵、更高层次的备课。
说课要求教师把备课过程中的内在思维活动外现出来，把教学过程中的主要程序、主要环节、主要步骤的理论 内核剥离出来，把设计时所作的理性思考以及教学内容中所蕴含的德育、美育等 隐性内容显性地阐述出来。
不仅要说出"教什么、怎样教"，还要说清楚"为什么 这样教"的理论依据，这就要求教师树立现代教学理念，研究教学理论，吸收先进的教研成果，深入地钻研大纲、研究教材和学生，制定教学目的，精心设计教学过程，认真研究教法和学法，掌握科学的备课方法，提高备课质量。
三、说课的基本类型与内容 (一)说课的基本类型 按说课的目的、任务，一般可以把说课分成以下四种基本类型: l、研讨性说课 研讨性说课是指对说课本身进行研讨的说课。
其目的是为了改进说课中存在的问题，帮助教师进一步认识和掌握说课的规律及方法，以期不断提高说课的水平和质量。
研讨性说课一般可以按下列程序进行:确定该次说课所要研讨解决的主要课题(如怎样说教材、怎样说学法等)--选择统一的教材--指定专人或有关人员各自写出说课讲稿--由指定的对象说课--剖析、讨论，最后作出总 2、示范性说课示范性说课，是起示范、指导作用，供大家学习的说课。
其目的是为了推广 说课经验，给听说课的教师，提供学习、借鉴的范例，使他们能学到较规范的说 课方法，从而提高说课的群体水平，推动整个说课活动的发展。
示范性说课的顺序是:先由说课水平较高的教师示范说课，再由听课者谈感受、认识和收获，或者向说课者请教一些说课的具体问题，归纳总结带有规律性的说课经验，予以推广。
示范性说课活动效果好坏的关键:一是说课本身必须是规范的，确有值得别 云南师范大学教育硕士学位论文 入学习的地方:二是总结要画龙点睛 启发和鼓励，才能受到预期的效果。
3、评价性说课 试论"说课"与地理教师素质的提高 抓住本质和规律性的东西，能切实给人以 评价性说课是指以评价教师说课的水平、比较说课优劣为主要目的的说课， 也叫评比性说课、竞赛性说课。
开展评价性说课，能有效地促进教师钻研教材， 学习教学理论，调动教师的积极性，不断提高说课水平。
评价性说课的一般顺序 (1)确定说课的对象、浇课的规则和评价的标准，通过抽签或指定的方式确定教材，同时组成说课的评委。
(2)说课教师在规定的时间内熟悉教材，写出说课提纲或说课讲稿做好说课 准备。
(3)说课教师按照有关规定，面对评委说课，评委做好说课记录。
(4)评委根据说课标准给说课者打分，评出等级。
评价性说课最重要的问题是要客观、公正，切实按照评分标准进行。
4、检查性说课 检查性说课是指为了解、检查说课者说课水平和教学能力等业务素质而安排 的说课。
听说课者一般都是教育行政领导、教育科研人员、专家和学者等。
检查 性说课的程序是由听说课者指定说课的教材，规定说课的时间及提出说课的其他 一些要求，然后说课者按照要求作准备，进行说课，最后由听说课者作出结论， 肯定成绩，指出不足和存在的问题以及改进的方向。
听说课者的分析、评价应力求客观、准确、实事求是，令人信服。
"3 (二)说课与备课。
上课的关系 "先备课后上课，不备课不上课"这是作为一名教师最起码的工作准则，也是开展教学活动的一项基本常规。
在传统课程体系中，由于教学大纲和教材多年来相对比较稳定，因此，只要在认真备课、精心准备基础上的上课，一般能收到 较好的教学效果。
然而，面对课程改革，教学大纲、教材、教学资源等一系列的变革，引领广大教师开展课程标准和新教材的学习研究活动，积极改革传统的从 备课到上课的教学行为，把说课当作是改进和优化备课、提高课堂教学有效性的 …个中间环节来抓，科学合理地处理好备课、说课、上课三者的关系，是全面实施新课程、贯彻落实新理念的基本要求和重要保障。
l、说课与备课的关系 (1)相同点 无论是备课还是说课，其目的都是为上课服务，都属于课前的一种准备工作; 从涉及的内容来看，由于说课是一种深层次备课后的展示活动，所以在主要内容 方面应该是一致的;从活动的过程看，两者都需要教师花费一定时间来研究课程 标准、教材及学情，并结合有关教学理论，选择并确定适当的教学方式，设计最优化的教学流程。
(2)不同点 A.内涵不同一般况来，备课是教师个体独立进行的一种静态的教学研究行为，而说课是 教师集体共同开展的一种动态的教学研究活动。
B.对象不同在备课过程中，教师一般独立进行教学设计，不直接面对学生或教师，而说 课是说课者直接面对其他教师，说明自己备课及备课的依据。
C.目的不同 备课是为了能t课，为了能正常、规范、高效地开展教学活动，它以全面提高教育教学质量和不断促进学生发展为最终目的。
而说课是为了帮助教师学会反思，改进和优化备课，以整体提高教师队伍素质和实现教师专业化发展为最终目 D.要求不同备课强调教学活动安排的科学、合理和全面，其中，能为上课提供可操作性强、条理清晰的教学流程是备课的关键内容，因此，备课一般只需要写出教什么、 怎样教就可以了，无需说明为什么要这样教。
而说课就不一样，教师不仅要说明 教什么、怎样教，还要从理论角度阐述为什么这样教。
例如:在课前说课中，所展示的教学流程、教学内容、教学方式、教学媒体等，都会在上课时得到充分体现:在课后说课中， 云南师范大学教育硕士学位论文 试论"说课"与地理教师素质的提高 说课者进行反思活动时所涉及的内容，则更多的是上课时师生活动的再现。
然而 说课、上课毕竟是两种不同的活动过程，它们存在着一定的本质区别。
(1)要求不同上课主要解决教什么、怎样教的问题;而说课不仅要解决教什么、怎样教， 还要解答"为什么这样教"(2)对象不同 教师上课的对象是学生，而教师说课的对象是具有一定教学经验的同行和领导。
由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受时间、空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学秩序;同时，说课也不受教材、年级、 人数的限制，大可到区域、学校，小可到教研组、备课组。
由此可见，况课是介于备课和上课之问的一种集体教学研究活动。
对于备课 而言，说课是一种教学改进和优化活动;对于上课而言，说课是一种更为周密的科学准备过程。
因而，从某种意义上来说，说课也是对整个教学活动和教学研究 过程的一种折射。
"1 (三)说课的内容 说课的内容是指说什么的问题，它是说课的核心部分。
内容的完整性以及对 内容的处理，反映了说课者的说课技能、知识水平和学科教学的专业素质，也直接关系到说课的质量。
说课的内容一般包括一下几个方面: 1、说教毒孝 说教材，就是说课者在认真研读课程标准和教材的基础上，系统地阐述选定 课题熬教学淹容、本节蠹枣在教学攀元乃至熬令教零雳中懿逮位帮俸鲻，以及与萁 他单元或课题乃至其他学科的联系等，围绕课程标准对课题内容的要求，确定教学的重点、难点以及谍对静安摔等。
(1)剖析教材 在认真骈读课程标准并分析教材编写思路及其特点的基础上，按照课程标准 对本年级学生学习方薅的要求，简要阙述所选内容在本课题、单元、教榜、年级 乃至学段中的地位、作用和意义，说出所选内容的学习重点和难点，以及确定这 云南师范大学教育硕士学位论文试论"说课"与地理教师素质的提高 根据教材的编写思路和结构特点，充分考虑学生的认知水平和年龄特征，对 所选内容或课题提出合理的课时安排并阐述这样安排的依据。
若所选内容需要安排2课时或2课时以上，则还要对每课时的教学重点与难点安排作出陈述。
说教材至少可以实现以下三个目的:一是依据学习内容确定教学的重点、难点，使教学活动能做到突出重点、分散难点，解决"教什么"的问题;二是依据 课程标准对学习内容的要求，将三维目标化解到具体内容的教学过程中，有利于 解决"怎样教"的问题;三是整体把握教材，根据学生已有的学习体验和认知特点，循序渐进地设计教学活动，为解决"为什么这样教"的问题提供教学参考。
2、说目标 围绕学习内容，全面化解三维目标(知识与技能、过程与方法、情感态度与 价值观)，使各项目标与具体内容有机地整合，这是顺利开展教学活动的前提，也是课堂教学取得预期效果的重要保障。
说目标，不只是宏观地阐述知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等 三个目标，还要在课程标准的指导下，就学习内容的教与学目标要求，从认知性 学习目标、技能性学习目标和体验性学习目标等方面进行分层化解，阐述实现这些目标的途径与方法，目标化解越具体，教学活动安排就越科学，操作性就越强， 越能提高教学水平。
强调目标的具体化，绝不是孤立地对待每一个教学目标，而是要把目标的达成贯穿于具体的学习内容中，使他们相辅相成、相互促进。
在教学活动中，三维目标始终是一个有机的统一体，既相互独立，又互相补充。
教学 活动过程就是学生习得知识与技能的过程，同时也是形成方法、发展能力和确立 情感态度与价值观的过程。
3、说教法 说教法就是根据本课题内容的特点、教学目标和学生情况，说出选用的教学 方法和教学手段，以及采用这些教学方法和手段的理论依据。
"教学有法，教无定法"就说明了这个道理。
为实现教学方法的最优化，常常需要在教育教学理论的指导下，对接受式教学、合作式教学、探究式教学、自主式教学等教学方法进行优化组合，通过发挥 各种方法的优点，最终实现教学过程的最优化。
教学方法的选择往往受教材内容、学生特点、教学媒体、教师教学风格和授 云南师范大学教育硕士学位论文试论"说课"与地理教师素质的提高 课时间的制约。
4、说学法 说学法是指说学生学习知识的方法。
要求教师在掌握学习方法和理论的同时， 通过了解学生的实际知识和学习心理状态，说出指导学生用什么方法学习，培养 学生哪些能力，如何激发学生兴趣，调动学生学习积极性，同时说出学法指导的理论依据。
"教"是为了"学"，"学"是为了不"教"。
因此教师必须把指导学习 法摆在先于选择教法的位置加以考虑，真正使学生从学会转变为会学。
"' 5、说教学程序 教学程序是教师具体施教的步骤，是教师教学设计的体现与教学思想的展示 过程。
说教学程序是指说课者说出自己的教学设计思路，各个教学环节是怎样安排的，时间如何分配，板书设计、如何通过多媒体辅助教学，强化认知效果。
其中最重要的是说清教学程序设计的基本思路及其理论依据。
"1进行说课评价，实际上也是对说课所作的科学总结，旨在衡量说课者的说课质量和水平，评析说课中的成绩和存在的问题，以帮助教师掌握科学的说 课方法、提高说课能力，进而达到优化教师业务素质，提高教育教学质量。
云南师范大学教育硕士学位论文 试论"说课"与地理教师素质的提高 (一)评价的功能 l、导向功能说课评价的导向功能是由说课评价的目的、任务决定的。
说课评价要求全面、 客观地分析说课的信息，界定出哪些是科学的、合理的，是值得学习、推广、借鉴的;哪些不够准确、不够恰当，有待于纠正或改进。
通过说课评价，能认识到 该怎样说课以及怎样才能说好课，这就是说课评价的导向功能所在。
要切实有效 地发挥说课评价的导向功能，评价必须客观、合理，否则，积极的导向功能难以 发挥，甚至会走向其反面。
2、激励功能说课评价的核心是对说课的具体内容和过程作出是与非、优与劣的评价，这种评价在客观上具有比较作用。
说课成功者从中得到鼓励，从而更加努力，以求 百尺竿头更进一步:说课不如意者能看到自己的差距和存在的问题，也会努力学习，奋起直追。
在说课评价的过程中，发挥晓课的激励功能，把竞争机制引入说 课领域，会使说课活动充满活力，不断提高说课质量。
3、反馈功能 进行说课评价，分析利弊得失，让说课者获得反馈信息，反馈越及时、全面， 对说课活动的促进意义越大。
(二)评价的原则 说谋评价的原则是说课评价中必须遵循的基本要求。
依据评价原则，评价才会客观、公正、具有科学性。
1、及时性 要使说课评价收到最佳效果，最好的方法是"当场说、当场评"，防止因遗忘 而降低评价的效果。
从心理学上看，只有置身现场氛围，人的情绪才会高涨，也 最容易阐述个人的观点，真正做到畅所欲言。
因此，及时评价，可以是说、评双方都得到有效的启发，促进教学研究的深化。
2、客观性 评价的客观性，就是要实事求是、客观、公正地对说课教师进行评价，要坚持 用"一分为二"的观点来审视教师的说课。
既要善于发现说课中的闪光点，肯定 教师的成功做法或探索，以保护和鼓励教师参与说课的积极性，同时，又要实事 云南师范大学教育硕士学位论文 求是地指出说课中存在的问题 掺杂个人因素来评价说课。
3、参与性 试论"说课"与地理教师素质的提高 针对不足提出改进和优化的方法或策略，绝不能从浇课活动形式及其活动的成效来看，说课实际是一种教学研究方式。
它符合 当前教育改革与发展的新形式、新要求，是促进教师专业成长的有效途径。
因此， 听说双方全程、全体参与到这一活动中，共同研讨、相互争辩，这是开展说课活动的基本要求，也是提高说课效益的重要因素。
4、校本化 说课有多种方式和途径，但其目的都是一致的，都是服务于改进和优化教学 实践。
当前，随着新课程实验的不断推进，建立以校为本的教学研究机制，促进 教师在合作与对话中共同提高，己成为学校发展和培养教师的重要途径。
因此， 立足学校，以教研组或年级组为单位开展说课活动，让相关教师在研讨中共同提高，这是整体提高教师队伍的有效方式。
(三)评价的内容 不同类型的说课，虽然有不同的目的和要求，但是从发挥评价的导向和激励 功能来看，其评价的内容要根据说课的内容而定。
l、关于说课者理解和把握教材情况的评价 (1)是否全面理解和把握了课程标准 《基础教育课程改革纲要(试行)》指出:国家课程标准是教材编写、教学、 评估和命题考试的依据，是国家管理和评价课程的基础。
因此，只有课程标准 才是教师组织并实施教学的唯一依据，而教材只不过是教学的重要载体之一。
所以要看说课中是否全面正确地理解了课程标准，是否真正把握了课程标准所规定的教学要求和教学目标。
(2)是否全面正确地理解把握了教材的地位和作用 教材是学科专家和教师依据课程标准的要求，从促进学生身心健康发展和适应现代社会进步的需要出发编写的一种教学资源，是学生学习文化知识、发展学习潜能的重要途径，也是教师组织和实施教学活动的重要依据。
说课活动中，教师对授课内容在教材中的地位和作用的把握，将直接决定着教师教学的有效性。
判断说课者对教材的理解和把握情况。
关键就看能否把授课内容置于整个课题、 单元乃至教材中通盘考虑，既要"承上"又能"启下"。
既考虑借助已有的知识和经验来促进后续知识的学习，又要考虑通过对学生巩固已学知识，提升学习方法， 培养学习能力。
(3)是否恰如其分地把握了教学重点和难点 突出重点，突破难点，这是组织教学的一个基本原则。
判断说课者是否正确 地把握教学重点和教学难点，要从设计的整个教学流程中全面考察。
2、关于说课者贯彻落实教学目标的评价 基础课程教育改革把知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观作为个学科的培养目标，并使之贯穿于整个基础教育的始终，这无疑为学科教育教学改革 指明了方向。
因此，能否指出并贯彻落实三维教学目标，将直接影响到教育教学 质量的提高，决定着学生未来的发展。
评价说课者贯彻落实教学目标的意识，不能仅仅根据他是否阐述了三维目标来判断，而是要从他所设计的各个教学环节和 各项教学活动中来审视，从学生参与教学活动后可能获得的体验中来判断。
3、关于说课者选择教学方法的评价 (1)是否充分体现了学科特点 中小学的各门学科都有自身的特点和不同的教学要求。
在评价说课时，应从 学科性质和特点出发，全面审视该教师所设计安排的教学活动，进而对其所选用的教学方法作出客观公正的评价。
(2)是否符合学生的年龄特点和认知规律 教学实践早已证明:教师的教学方法在一定程度上决定并引导着学生的学习 方法，选择符合学生年龄特点和认知规律的教学方法，将有助于学生形成学习方法、提高学习能力。
因此，在评价说课者选择的教学方法是否合理实用时，必须 从具体的教学内容出发，对照课程标准的教学目标和要求，联系学生的年龄特点和认知规律，综合分析教师选择的教学方法。
"合理"就是符合学生的年龄特点， 有利于激发学生参与教学活动全过程;"有效"就是符合学生的认知规律，使学习 知识的过程同时成为掌握知识、形成方法、发展能力的过程。