歷史课程，以「反思性的歷史意识」为目标：藉歷史学的训练，获致对现实的认识；藉此又能促成对自己与他人的认识、个体和集体层次上的定位与导向、政治上的行动能力，以及在价值导引拘束之下的容忍。
歷史课程的任务，则在涵容日常生活中的各种观点和歷史理解，并加以检验、扩展，必要时加以修正。歷史学科，既然是关于过往及其呈现的思考与实作，则应提供学生对自身存在的歷史性向度的洞见，发展其歷史意识，并藉此建立其反思性的自我理解与认同──而这也包含对于欧洲文化记忆的参与。而歷史课程，基于其规范性的内涵（包含人权，以及民主基本秩序中的各种价值），在我们的多元社会中，也是学生思考方向与定位的重要帮助。
歷史课程的课题，则是曾经决定、或仍决定着人类生活的各种发展与关系：其中包含政治的、经济的、社会的、生态的、文化的以及精神的。藉此，对于人类的生命实践，学生能掌握其歷史面向。学生能认识到歷史过程中，人们发挥影响力的各项条件、可能性与限制；思考发展的不同可能，选择的各种情状及其背后各项因果条件，与行动的不同选择。学生能因而注意到各种一般性的发展情状，各种驱动的力量，以及影响的因素；能认识过去人们特定的生活形式，以及对世界的理解和自我诠释；能探索过去人们的面对各种需求侷限，理解其影响，并从而认识过去与现在之间的断裂与连续。同时，学生能将自己的视野，从自己家乡和区域的歷史，拓展到国家、欧洲和欧洲以外（世界）的歷史。学生能比较歷史上各区域的发展，反思其间的互动，并思索对于欧洲史乃至人类歷史的可能走向。
歷史是对于过去有意识的记忆，而非纯属对过去的想像，或其翻版、镜像。就此，其又受制于「史料的否决权（VetorechtderQuellen）」；而史料的选择和诠释，也都必须予以注意。由于歷史的建构性质，使得各家歷史诠释之受限于其立足点──而后者也是歷史课程的主题。赋予意义（Sinngebungen）的多元可能，因而也是反思性歷史意识的教育中的一环。
在中学，学生要同时学得学科能力和跨学科的能力。个別学科的能力，是透过本科以及科际整合和相关连的课程教授；跨学科的能力，则是所有课程、乃至整个中学生活，共同的任务和目标。学生应习得以下三种的跨学科能力：
在自我理解与动机方面，以对自己的认知，与动机设定为焦点。学生尤其应发展对自己能力的信心，但同时也学习自我批判；同样地，学生也应学习表达自己的意见，学习设定目标并追求之。
在社会能力方面，焦点为与他人妥善相处，其中既包含沟通、合作、考虑与帮助他人的能力，也包含妥善处理冲突的能力。
在学习方法方面，焦点则在于系统性、有目标的学习，以及运用策略和媒体资源，以取得资讯，并予以呈现。
下表所揭示的跨学科能力，要「跨年度」理解，亦即，不同于纲要中的学科能力，跨学科能力并不会随着年级变动。教师应根据学生随着年龄渐次发展的能力，就此三方面持续加以辅导、促进。在各校校内的授课纲要中，也应注意这些跨学科能力。
对自己和自身的行动有信心；
承担对自己和他人的责任；
能够专注于某物；
自信能完成被交办的／学校的要求；
学习新知，并不忘已知；
对自己各项能力的估计符合现实；
愿意遵守自己同意的规则；
能掌握并建立关连性；
能发展出自己的看法，做出决定，并对其他人呈现；
能妥当处理冲突；
能参与对话，并以妥当的方式面对他人；
对于新知，抱持好奇和兴趣；
能设身处地，考量他人，并伸出援手；
运用学习策略，计画并反思学习过程；
能妥当面对自己的感受、批判与挫败；
有动力去完成或成就事物，且有目标。
能妥当面对相对立的资讯，并对他人展现容忍和尊重。
整合资讯与结论，准备并加以呈现。
教学和学习都以语言为媒介。对学生而言，有计画地养成语言能力，是成功的主要条件。学术语言与日常语言的不同，在于前者和书面语言的关联。日常表达在具体的沟通情境下发生，而在学术性的表达中，双方就时间和空间而言都有距离。学术性语言的特性在于其复杂的结构、高标准的资讯密度，以及高度分化的词汇库，包含了各学科中的字汇。
学生无法在其由日常语言主宰的生活世界中，自动学得学术语言能力；这项能力的培养是所有学科的任务，而非专属于德文课。每一门课，都以学生在生活世界中对此语言的学习为导向，而进一步关联于个別的语言要求；学生在课堂中，得以接触各学科领域沟通的个別要求。学生学习各种属于学术语言的概念、字汇与语法结构，以理解并准确运用各种语言行动（例如说明或论证）。学术语言和日常语言间的差异，必须持续是学习的主题。
为了使他们能成功参与课堂，必须将学术语言的特殊结构引介给学生。学术语言中有许多特色，虽然在日常语言中不常出现，却大量出现于学术语言中（包含学术词汇、以名词为主的书写、非个人式的写作、个別学科的写作方式）。为了促成具建设性的学习态度，也为了让学生学得学术语言，必须给予学生研习基本学术语汇、个別学科构词方式、构句方式以及论证模式的机会。就此必须连结学生在语言和内容两方面的先备知识；并为了减轻文本和任务的负担，先专注于句型结构（比如连接词、介系词、替代形式），且有意识地切换语言模式（从学术语言转换为日常语言），演练特定学科的写作方式，并使其可以不再倚赖辞典。
教师应认识到学生们的德文能力仍在发展，并在此过程另外给予积极的语言训练。也必须注意，德文对某些学生而言是第二语言，他们并不是都能仰赖直觉，自动地回归、受益于其原有的语言能力。
对于母语并非德文的学生，评量时也必须考量本人语言学习的进度。评定标准包含：自我评定其学习进程和语言知能的能力；对于习得的学习技巧的运用；面对实例触类旁通；被纠正后的修正等。
母语并非德文的学生，仍必须适用那些对全体学生皆适用的要求；且其表现，也同样必须按照有效的各评分表准予以评量。
藉着反思性歷史意识，能有意识地使过去的经验、现在的定位与方向、和对未来的预期相互连结。在歷史课堂中，这种能力展现于能够进行并完成特定的歷史学实作，并获致相应的叙事性理解。前述专属本学科的实作，涵括以下三个能力分支：
就定位与导向能力而言，所谓知能、技术与准备充分，是指在歷史中、在自身的知识与提问中，能够釐清头绪，并且能从歷史中获得对自己的定位和导向。
就方法方面的能力而言，在专属这个学科的概念理解下，所谓知能、技术与准备充分，主要是指藉着史料重建歷史过程和结构，并解构对这些过程和结构既存的呈现。
最后，就判断能力而言，则包含对于过去的因果分析，以及做出有效的事实判断和反思性的价值判断。
这三个能力分支互相交织，只有在理念上才是互相分立的──沒有做出判断，人们也不能定位自己、寻找方向；而缺乏后者，对于专属这个学科的方法，也就无所谓有意义的应用，若然，人们则也不能获致成立且可行的判断。这三个能力分支又包含以下面向：
◦指认过去的核心事件、主要结构以及特定生活形式，并以歷史学的方式加以分类；
◦描述基础的歷史事件、其间主要的连结，及其根本的发展。
◦由今日的问题探求过去，或者反过来从歷史性的视角探问现在；
◦将歷史课堂上和其他情境下的论述需求，用于产生对于自己和世界的观点。
◦妥适的运用史料，加以分析，并做成自己对歷史的再现；
◦以合理的方式阅读歷史叙述，分辨其形态（虚构文本／记实文本；纪录片／剧情片）并分析之；
◦分辨在「知识水准」（Erkenntnisebenen）（事件／诠释）间，或者说认知的条件间（时代或地区的囿限）的差异。
◦分析资料，比较资讯，有架构地呈现工作结果；
◦叙事性地描述歷史的连结与发展，并以多重视角开展之；
◦藉多份个別资料得出对整体的说明，意即运用实例；
◦将研究结果，独立、且学术上正确地纪录并呈现，且同时兼顾情境与听众的情况。
◦考量肇因、起源与顺序，描述歷史事件与过程；
◦在歷史上行动者当时的脉络下，诠释其行动，并处理过去与现在视角和价值判断的差异；
◦对当前那些关于过去的叙述，指出其中假设性的内容，并有纪律地加以检验。
◦在当前的歷史文化中，辨认、比较并检验不同视角下的诠释和价值判断；
◦建立自身的价值观，并阐释自己的宣称，仰赖哪些歷史上的先决条件，以及规范性的前提；
◦尝试发展一套自己的、对于歷史的意义建构，并透过论证加以检验。
学科能力，涵盖学生为了充分回应指定情境下的要求，而必须具备的各种知识、知能与技巧，以及成熟度、方式和态度。学科能力的获取，表现于能够解决愈趋复杂的任务。若要如此，则必须具备一定的知识，以及与该学科程序与实作方法相关的的知识与运用。
具备学科能力，是指学生能充分回应以下的要求：
有创意地检验解决问题的各种可能性；
作出妥当的行为决定；
在行动时，能运用能够运用的知识、知能与技巧；
以适当的标准，检验自己行动的结果。
学科能力的获取，起始于入学，持续于学校中各领域以及跨领域的学习，并在高等教育和职业生涯中继续发展。在歷史课堂上，是以系统性且累积的方式，培养各项能力；知识与能力同样受到重视。必须注意：假使知识不能实际运用，或者无法在不同的情境下运用，知识就会「怠惰」，会固着于特定的学习情境。就获取学科能力而言，重要的是对新主题运用所学，并在已知、在已经学会的事物中，定位新知，获取并使用各种学习策略，而且自己控制自己的学习过程。
学习策略──诸如组织或重复所学（记忆）、连结已知与新知（推演）等──原则上都既可以教、也可以学；而这些能力可以引导学生，开展其学习歷程；计画、控制与反思，则促成了关于「学了什么」、「怎么学的」、「学得如何」的洞见。就获取学科能力而言，重要的是对新主题运用所学，并在已知和已经能够的事情中定位新知，以及获取且使用各种学习策略，而且自己控制自己的学习过程。（按：原文如此）
藉由处理过去的政治、经济、社会、文化发展和关系，以及其呈现，学生可以获得定位与方向；并且能于现实中，在意识到价值下行动。为此，课堂的组织结构必须给予学生习得并实作各必备知识的空间。中等教育第一阶段歷史课程之原则，必须注意以下条件；这些条件彼此之间，是可以互相参照、互相规范的：
（行动之导向）要求学生能够自主活动，从事自己的、有计画的行动。歷史课程中，学生就「如何实作」和「（是否）与谁合作」应都有一定的决定空间，并为此担负责任；同时也应支持学生在自己管理的学习歷程中，去处理各该学习课题以及自己的策略。就此，学生直接面对各种负责的任务。在这个意义下，有刺激性和意义的任务，意指沒有预先给定的解题方式。要能够解决问题，或者在面对复杂任务时，有创意地发展解决方案，则必须熟习不同实作方式，并同时藉助学生对于工作路径，以及对于团队中合作的工作形式，自行主导的选择和运作。
（对应生活世界）成功的课堂应在课程的安排与形成时，连结学生的经验和生活世界，连结学生的意向、兴趣和认知习惯。歷史课程应以适当的方式，将其课题放入学生理解的范围，并符合学生基于其年纪和个人发展而来的能力。课程应运用各种比较起点，以连结学生透过自身经验、或透过媒体所接触的当前现象。而透过校外的实际参访，则能使课堂的课题对学生而言更为具体、深刻，方法举凡参访纪念场址、看展览、参与歷史工作坊，以及与见证者对谈；藉此，学生会对于内容的选择、重点的组织，併同主题的选择产生兴趣。课堂同时应选取多样的观点，学生则藉由这些观点、基于其之间经常颇具差异的生活背景，诠释歷史材料，而课堂也应将这些差异当作主题。课堂得以藉此训练学生转化视角的能力和成熟度，并能培养学生参与──民主宪政和法治国等条件之下的──政治和文化对话的能力。
（学术导向）在中等教育第一阶段，必须面对各种不同的歷史文化「提议」。这些提议，应纳入歷史课堂，并加以检验，就此，歷史学门就相当关键。歷史课堂应在考量学生年龄下，涵容各种提议的过程、结论以及相关讨论。藉此，课堂训练促成了某种网络性的知识结构的建立，从而能与高等教育的学术性导论相连结。学术导向下，要求所有课程的参与者必须符合理性商谈的规则；教师也必须藉由讲述「控场」，以维持品质与课堂目标相符合，而学术导向也是学生发展出有深度且具反思性的歷史认识的先决条件。
（问题导向／研究学习）问题导向，意指藉由讲述，让歷史课程成为思考与实作的课程，成为奠基于学习如何研究问题与发现问题的课程。而在问题导向下，每一个课程中的主题选择和发挥都有了一层过滤：我们所需要的，是就课程的系统和过程而言、在思考方面有建设性的勾勒，是要连结那些歷史上不断重复的根本问题，并连结那些实际、现存、关于理解歷史的立场之争。换言之，歷史课的焦点，并非内容的「型录」，并不是要详细介绍各项的资料与连结。重点反而在于引导学生，使其能够就歷史课题提问，求取相关知识，以及基于类別而发展的洞见，并获取学科能力。
（方法导向）对于学习过程的整体组织而言，审慎选择方法，并能变通，具有关键性的意义。其应考量课堂的动力与难度，且主要是以构筑在教室中的学习文化为目标。在歷史课堂中，学生以感兴趣的门外汉之姿，发现接近歷史的各种不同可能，并检验各种不同的程序，进而藉此逐步认识歷史学家的工作方式。学生在处理初、次级史料时，藉助在方法方面受到的引导，有机会在对歷史的解构与重构之间，认识并演练获取歷史知识的各项原则、标准与程序。
（性別敏感的歷史课程）歷史课程必须注意各种接触方式与观点的不同，比如学生基于不同的族群、宗教、文化或社会根源而产生的差异。性別间的差异尤其如此：这些差异不仅是课程中的主题，学生也将注意到，在性別差异之下，女性又有各种生活型态，也会注意到某些特出的个別女性。歷史课除了注意学生不同的兴趣与偏好之外，也必须注意到学生在文字工作、或者论述时各自的偏重，并使学生意识到这点，加以衡平，并促进观点间的转换。
下页起，列于表格中的最低要求，是学生们必须习得的能力。其对应「通过」（„ausreichend“）*的等第分数。课程之设计，应让学生有机会达到更高乃至最高的能力要求。（按：在德国，最常使用的评分系统是六分制，1为最高，ausreichend对应4分）
在歷史课程中获致学科能力，是一个累积性的学习过程；就此，本表列出六、八、十年级修业期满时各项最低要求。
•知道旧石器、新石器、古文明以及古代等时代分期的名称，并能排列时序先后；
•能将前述时代分期与特色现象相配合（例如猎人与採集者之于旧时期，城邦文化之于古希腊）
•将出于着名时代分期的特色现象，与政治、文化／社会、经济三领域相配合（例如农业－经济，法老－统治，奥林匹克运动会－文化／社会）
•知道时期（古代、中古、现代）以及其他时代分期（例如大发现时期、启蒙时期）的名称，并能排列时序先后；
•能将重要的事件、人物，以及各时代、年代分期或世纪的特別之处相互对应（比如四到六世纪民族大迁徙、中古封建、卡尔五世与宗教改革时期、十九世纪犹太解放运动）；
•描述自中古世纪以来，人类在生活方式、以及对世界的理解，具典范意义的根本改变（比如日心说的流行、「大家庭」的崩解）；
•能够将十九世纪初以降，具时代特色的现象与政治、社会／文化、经济领域相配合（比如中古帝国－政治、汉萨同盟－经济、启蒙－文化／社会）；
•能够单点式地指出三个领域之间的交互关连（比如十字军东征的宗教动机、启蒙与自由主义对于英格兰工业革命的作用）。
•藉助时期（古代、中古、现代）与其他时代分期（比如古典晚期、当代史）整理歷史材料，并反思时代分期的问题；
•能够辨认并说明自石器时代至二十一世纪各时期与时代分期之中，各关键事件、特出人物、特殊结构与生活型态（例如石器时代的新石器革命，凯萨之为古代军事领袖，民主自启蒙时期即为具主导地位的想法，都市生活作为现代性的表徵）；
•以欧洲歷史主要发展为基础，阐述其时程与变迁（比如乡村人口自中古早期至十九世纪初的细微差距；十八世纪末基于徵兵制的大编制军队兴起，彻底改变了战争型态）；
•透过不同时期和地区的歷史，釐清政治、经济与文化／社会之为歷史的领域，并说明其间的关连（比如欧洲人移民美洲的经济、政治与宗教动机）。
•对过去提出足以诱发（anregen）歷史工作的问题（「为什么那个时候有所不同？」）
•做出今昔对比，比如简单的、列点式的「当时－现在」比较；
•以与其年龄相称的语言，阐释「过去」与「歷史」的差別。
•对于过去，提出「足以引导（einleiten）歷史工作和思考」的猜测与问题；
•藉由面对过去的现象，既建立自己面对不熟悉的事物的经验，也藉以认识之；
•指认十八和十九世纪政治与经济变动的起源、特性与后果，并描述其对现在的意义；
•藉由比较的方式，观察时代变迁，做出今昔对比（比如1850年儿童权利与现在的对比）；
•找出公共论述中的歷史渊源，并加以说明（比如断头台之为对法国大革命后恐怖统治的暗示）。
•能形成歷史学式的提问，并发展假设；
•在面对过去的生活形式时，辨识其与现在的差异，辨识长时间的结构性因素，以及人类学上的常态（常数）（anthropologischeKonstanten）；
•指认出在自由民主阵营和国家社会主义或共产政权的斗争中，二十世纪的政治格局、事件与发展，阐述并描绘其之于现在的意义（比如国社党统治，与德国对于以色列的特別责任；两德分裂至今清楚可辨的影响）；
•运用歷史知能，阐述当前的问题，并运用于实际讨论；
•找出公共论述中的歷史渊源并评价其有效性（比如在政治争论中举戈培尔为比较基准）*
*「戈培尔比较」（Goebbelsvergleiche）应是指1986年德国总理Kohl公开拿戈巴契夫与戈培尔比较，引起许多讨论。
•在辅助下，就简单的事例，区分初级史料和次及史料；
•以重点提问为基础，从简单的文本中取得资讯；
•从一份年表中，辨认一般性的现象，以及事件、人物；
•藉其基本的特性，区分不同种类的初级史料和次级史料（比如书信、法律、教科书）；
•藉助练习过的模式，从简单的或者编辑过的史料（比如谈话、书信、绘画、漫画）取得资讯，并以重点提问为基础，以写作的方式做出分析；
•借助练习过的模式，自简单的次级史料（课文、卡片、图像）取得资讯，并以重点提问为基础，以写作的方式做出分析；
•自合适的史料中，推断创作者的意图与价值观；
•以妥当且适正的方式（sach-undfachgerecht），分析来源各异、几乎未经加工的初级史料（比如日记、法律文字、照片、录音），简单至中等难度；
•以妥当且适正的方式分析各种不同形式的表达（比如学术文件，统计资料，影片），复杂程度从简单至中等；
•对于不同的文本，都能确切分辨事实陈述与价值判断；
•研究初级和次级史料，与各种歷史文化事物（比如纪念物、影片、歷史小说）中的视角、价值与意图；
•为取得关于过去的资讯，使用歷史书籍及其他合适的媒材；
•在指导下能参观歷史博物馆及展览；
•能借助歷史书籍或其他与其年龄相称的资料来源（比如百科、少年入门读物）完成研究相关的指令；
•在指导下能从博物馆和展览中蒐集资讯；
•能自主完成研究（例如透过图书馆、展览或网路），并能批判式的检验资料；
•能回顾其歷史研究中取得知识的过程，以及所使用素材的知识价值，并同时加以反思；
•能够在一张年表上做出有意义的标註；
•使用与其年龄相称的概念，描述歷史事实（比如农业，来生信仰，宪法）；
•能将歷史小册用于实作。
•对于任何一个时代或时代分期，都能做出一份年表，包含所有重要资讯；
•以给定的资讯为基础，能够写出一份简单的纪实或者虚构作品（例如一篇日记或书信）；
•从个別歷史现象和事件中，得出关于普遍问题的评断，或者说是藉许多歷史上的个案将其具体化（比如路易十四之为绝对王权的代表，或者住房短缺之为社会问题的指标）；
•在表达工作结果时，使用不同的呈现形式（例如心智图、表格、词条註释）；
•从其间的关联性，描述欧洲歷史的核心发展（例如十八世纪启蒙，及二十世纪欧盟肇建）；
•以适切的语言，针对重要的歷史脉络，凭藉自己选取的资料，写作纪实文字或虚构作品（例如专访或编年）；
•运用歷史学科的核心概念（例如国家社会主义、集权、人民民主专政、超国家），描述歷史现象；
•藉由类別，分析并比较歷史事实（例如比较法国1979-94年间，以及俄罗斯1917-1920年的革命势力；或者比较拿破崙战争、二次世界大战和越南战争的非对称作战）；
•独立记录其工作成果，并配合媒材呈现之。
•选取切合研究问题的资讯，并在指导下，依照其间的关联加以整理；
•在协助下，呈现一个简单、平常的，或者功能性的因果关连（例如为何赋税清单是必要的，或古埃及的造字）；
•设身处地，设想过去一个着名分期中的人与情境，并从此视角出发，描写歷史事件与事实；
•在协助下，透过实例展现，歷史事实的再现是从特定的视角出发，而最多也只能说是逼近事实。
•从许多个別资讯，做出一个整体的事实判断；
•透过歷史过程的再现，演示起源－效果的环环相扣；
•设身处地，设想过去的情境和人，并就此描述过去的行动与事件（例如，对于哥伦布抵达新大陆，从一个印第安人，和一个西班牙水手的角度出发）；
•藉由相应的例子，呈现为什么不可能给出客观的歷史事实（例如有缺漏、模煳或自相矛盾的史料；倚靠可能的猜想）；
•理解清晰的、关于歷史事实的判断和评价，并自行实作（例如俾斯麦的社会政策，究竟是为了解决社会问题，抑或是维持权力的工具）。
•谨慎面对事实判断，以可理解的方式加以论证，并批判性地检验；
•在呈现歷史脉络的时候，也描述那些比较复杂的一般关系，并确切区分动因、动机与起源（Anlass,MotivundUrsache），起因与效果（UrsachenundWirkungen），先决条件与后果（VoraussetzungenundFolgen）；
•设身处地，设想陌生的生活型态和理念世界，并就此判断歷史事实和行动（比如一个叛军、一个国王的臣下、一个欧洲士兵、或义和团起事时欧洲的一个政治人物的行动与动机）；
•清晰地呈现出歷史的建构性（例如史料的片段性，各別再现的不同认知旨趣）；
•认识到不同的「位置」，或者对歷史事实的判断和评价中互相争议的各方立场，并加以思考整理（例如，1914年的战争责任，或者国社党政权和东德是否能够相比较）。
•藉相应的例子，呈现出人类在不同的时间曾有不同的价值观；
•在辅助下，辨认事实陈述和口语传播中的价值观点；
•以简单的形式，检验自己对于人类行动和歷史发展的诠释和评价，并将道德判准纳入考量；
•在讨论中持自己的意见，并透过可理解的论证加以支持。
•呈现出过去和现在对价值的不同观点；
•指认自由民主秩序的歷史背景，以及其内含的价值观点（例如基督教中人的图像、启蒙思想；英国和法国革命、美国独立）；
•从不同对歷史的再现中，爬梳出较易辨別的诠释和价值观，进而选定立场；
•发展出自己对于过去人类诸多行动的诠释和评价，论证之并参与讨论；
•参与关于歷史争议问题的正反方讨论，选定立场，并以论证加以辩护。
•认识到价值标准之受限于歷史条件，并将此认识，运用于自己的判断；
•能阐述自由民主秩序的歷史背景，以及其内含的价值观点（例如欧洲的启蒙传统以及社会正义传统，以及二十世纪德国两次独裁政权的经验）；
•在不同的社会文化商谈情境中，爬梳出可资辨认的诠释与价值观（比如在学术文字、电视特別节目、特別影片、纪念日致词），并检验之；
•发展自己关于歷史的价值判断，藉之、并在揭露自身的价值前提下，参与讨论；
•在自己组织的讨论和辩论中持自己的立场，必要时加以修正。
以下将藉助「关键问题」，说明六年级，七／八年级和九／十年级的各项必载内容（dieverbindlichenInhalte）。这些关键问题，对于歷史课程的形成发展，有三个功能：
首先，对于获取学科能力，关键问题有触发的效果：为了那些当然会有争议的答案，学生需要在前述「需求」部分所描述的学科能力。
其次，透过指定个別面向，关键问题为必载内容划定了范围，并藉此提供了将其内容「主题化」的第一个进路；
第三，关键问题决定了学生学习必载内容的广度和深度。关键问题是在学生的理解范围内形成的，藉此，其也能直接运用于课堂实践中。
这些关键问题，都分別立基于三个基本领域：社会／文化，政治和经济。透过这三个领域，能帮助学生在思想上进入歷史科，而关键问题，则可以提供合适的主题式重点。
这些关键问题所对应的答案，并非全然都只是关于国内的，相对地，有很大一部分包含了欧洲的视野。而为了训练对时序的认识，其体例依时序排列。而在「过去与歷史」这个区块中的关键问题，则不仅限于该年代，且不直接归属于前述三大领域；这些问题，要求学生自己对于课堂的题材发挥反思性的歷史意识。为求清晰，在各年级表格中都以条列的方式，再次指出关于学生在此阶段，就「方法」和「判断」学科能力而言，必须学得的能力。
在第七到第十学年，都另外结合了「主题式年代探索」（Längsschnitt）；在其中，对于每一个课堂主题（即年代），都要回溯至史前或早期歷史，比如古代史。这四个「探索」的目标，在于回溯渊源的思考，其各自的重点分別在社会／文化（七年级），经济（八年级），政治（九年级），而十年级的探索课程，则同时关照这三个领域的向度。
以上要求，构筑了歷史课程的框架；而这样的歷史课程，是学科能力导向的，也同时担起了特定的歷史文化记忆实践，并且予以强化。而学科会议也应基于这样的原则，建立校级课纲，在其中订定具体的课程题目，并且划定时代分段，使得每一个主题相应的概念、资料和人地名都能够纳入。关于歷史课程的方法（如课程、个案研究、专题探索等）之形成、发展，其决议也必须符合上述。假使能够保证一个与原先相当的能力标准，也可以依学科会议之决议，在课堂中採取外于前述「关键提问」与「主题式年代探索」的方式。学科会议须在考虑教学成效和经验下，检验、确认其决议是否合致。
对希腊人而言，寺庙、剧场和竞技场的意义是什么？
富裕的罗马人，和贫穷的罗马人，各自的日常生活是什么样子？
在埃及，法老和其臣下的任务是什么？
在雅典的民主，相较于专制（比如埃及），有什么好处？
罗马如何从一个小城窜升为世界强权？
早期人类如何让自己存活？
定居对于人类有什么好处？
城市居民如何获得食物？
为什么我们对歷史有兴趣？
我们可以如何研究过去？
我们从古代承继了什么？
中古时期，在乡村和在城市的人，生活的样貌如何？
中古时期，基督教会的意义是什么？
1500年在什么意义上，可以算是新时代的开端？
一千年前，君主、国王和大帝的统治，样貌如何？
现代国家就哪些意义而言，是先源于绝对专制，而后又源于法国大革命？
人类社会是如何演进到建立工厂、铁路，起造大都市？
工业化为劳动和人类的集体生活，带来什么影响？
人们在十九世纪尝试以什么方式解决社会问题？
我们依照什么标准画分时代？
民主和人权不断受到的威胁，经由什么而来？
就世界歷史的角度，十九世纪发生什么样的改变？
人们为什么要互相交战？危险，与和平的契机（古代－中古－现代）
人们会为什么离开自己的家乡？歷史上的移民（古代－中古－现代）
两百年来，对于现代化，人们有哪些希望和焦虑？
歷史学家对于二十世纪已有哪些不同的诠释？
藉由歷史，我们可以为我们自己的生活学到什么？
最近两百年，穷人与富人，年轻人和老人，男人和女人间的关系，发生了什么改变？
人类的共同生活，有可能不存在剥削和社会不平等吗？
在十九世纪，究竟是在什么意义上，「自己的民族」竟是那么重要？
国社党政权为何吸引那么多德国人？
为什么欧洲人可以自五百年前，开始让自己足迹踏遍全球？
第一次世界大战，在多大的程度上，是整个二十世纪的「原初浩劫」（„Urkatastrophe“）？
哪些因素造成德国的第一个民主政体的失败？
第二次世界大战和大屠杀的「文明断裂」（Zivilisationsbruch），是如何发生的？
德国、欧洲和世界的分裂如何开始？又如何结束？
二战之后，「一个民主欧洲的统一」，是如何逐渐实现？
所谓第三世界的国家如何发展？
二战后的西方世界，劳动以及人们的日常生活如何改变？
当下的全球性挑战，是如何与工业文明的成就相关？
前期阶段有衔接的功能：其旨在平衡学生不同的先备条件，并为更高阶段歷史课程中的那些要求和标准，预作准备。因而，在本阶段，学生应该巩固、拓宽并加深自己在中等教育第一阶段歷史领域所获得的能力。为此，前期阶段的歷史课程教学，应以主题式的时代探索和歷史比较为主。在时代探索中，学生以问题导向的视角，并且为了建立概念，复习其在中等教育第一阶段所学得的内容；在「比较」中，则应实际演练歷史学思考的提问与工作方式。前期阶段歷史课程，含括学生既有的知识，在设计时包含许多视角，并以具有「方法意识」的方式开展；在此意义上，课程也是成果导向的，因为其使学生能够组织并反思自己的学习歷程。本课程之设计，使得学生在阶段完成时，应达成以下要求：
将过去依照时代分期，并阐述之；
就各种事例，能够区分出其中的政治、社会、经济与文化面，并呈现其中的连结；
以多种视角，概略描述核心歷史事件与过程，以及其起源与结果；
鑑別在课堂之外的歷史文化中元素，并就其特色加以区分；
分辨就个人而言，区域歷史、国家歷史与欧洲歷史的意义；
运用歷史之能理解现在的问题，并运用于具体的讨论中。
运用不同种类的初级史料（文字、图像、实物资料，影片），并分析次级史料（记实、统计资料、歷史图辑）；
指认史料的时空限制，并爬梳各种叙事与说明中的叙事模式；
掌握简单学术研究的主张，并加以组织、比较；
类別式地分析歷史事实，并比较之；
建立工作计画，有结构地呈现工作成品，以适当的方式发表成果。
能初步重整歷史争议中的各种立场与论证；
批判性地连结过去与现在的各种价值观与判断、规范；
发展自己的事实与价值判断，以论证的方式检验之；
对于现实以及个人的歷史处境，建立自己的、以理由为基础的判断。
学科会议对此阶段课程内容之安排，应避免其与下一阶段课程之内容重复。课程必须从下表所列的主题领域中，选择其二加以发展，并就各主题领域，各自至少选择三个「站点」（Station）。在时序上，其应考虑古代、中古与现代，领域则应同时注意政治、经济、社会与文化。
所使用的材料的处理方式及其难度；
其与更高阶的学术性导论的关联。
•将四个时代的现象与四个主题领域相连结，并加以阐述。
•指认四个必学时代的指标性结构与问题，并说明各时代中的概念与问题；
•将四个时代的现象与四个主题领域相连结，并加以阐述；并且能比较不同时代下，每个主题领域的现象。
•至少就一个欧洲歷史的时代，描述权力与统治的过程和结构，亦即：
○从现今民主法治国中的个人权利、社会意志之形成以及政治决策程序，分辨其与各种统治秩序（例如传统、威权、集权）的不同。
•就实例界定并定义权力和统治，并参考各种不同的学术进路加以定义；
•至少就两个欧洲歷史的时代（其中必须包含古代或是中古），描述权力与统治的过程和结构，亦即：
○就实例描述该时期特殊的统治样态，以及权力的机制，并阐明其正当性根源；
○从现今民主法治国中的个人权利、社会意志之形成以及政治决策程序，分辨其与各种统治秩序（例如传统、威权、集权）的不同；并且也着眼于比较其各自的先决条件与后果。
•比较从社会和经济史等各面向的歷史分期，与一般通用的政治史分期；
•比较从社会和经济史等各面向的歷史分期，与一般通用的政治史分期，并指出其各自在「引导」和「釐清」方面的价值；
•详述十九世纪欧洲工业化在政治－法律和社会－经济方面的先决条件、其特色及其后果，并指出其间的关联（比如劳动条件的变迁、社会的阶级或者阶层分化、福利国家的建立）；
•区分现代化作为「现象」和作为「类別」，并就此阐述歷史书写的建构性。
•从一个实例，阐述现今那些从过去国社党统治，以及从二战后的两德分裂而浮现的问题；
•藉实例阐释民族、民族国家和民族主义等现象，并将德意志之建立与另一个欧洲民族国家相比较；
•指出十九及二十世纪德意志国族歷史的转捩点，及其欧洲歷史脉络梗概，并将其至少与一个歷史争议的实例相连结；
•从多个实例，阐述现今那些从过去国社党统治，以及从二战后的两德分裂而浮现的问题；
•指出德意志联邦共和国主权之取得，与欧洲整合之间的连结，以及各伙伴国家的「起跑点」与利益之不同。
•能从其生活世界和世界观的向度，就通俗文化和文明，各以一个欧洲和一个欧洲以外的实例加以阐述；
•就一个实例，描绘欧洲扩张的形式、过程与后果之梗概；
•能从其生活世界和世界观的向度，就通俗文化和文明，各以多个欧洲内外的实例加以阐述；
•就多个实例，描绘欧洲扩张的形式、过程与后果之梗概，并比较不同观点下的各种诠释；
•描述文化差异（自我认知与对他人的认知）的性质、后果与问题，并指出与此相关的歷史知识问题；
•就实例阐述不同文化的相容性与冲突，并反思性地回应关于自身文化养成的问题。
所有应学习并应用的方法，原则上与四个主题领域都相关。而各主题领域的特殊性，在于不同的侧重──在社会史课程的重点，就是以处理结构问题与统计为主；而对于主要与政治或文化史相关的内容，则是以诸如文字和图像资料的诠释最为重要。较高能力标准与基本标准的差別，来自以下四个向度：
•以各种不同种类的初、次级史料与资料，爬梳歷史现象及其连结；
•在其各自的脉络中，描述各歷史现象，并互相比较之；
•从多种视角，呈现歷史上的各种关联，并在其中注意本学科专属的标准，也配合其所使用的个別媒材；
•纪录自己对歷史的独立探索，并呈现之；
•运用来自不同歷史研究及写作分支（比如政治史、社会史、俗民生活史）的各种视角、程序和模式；
•用论述的方式，「参与」歷史学术上和政治上的争执，并运用适当的类別比较；
•在有关标准的导引下，反思自己的判断的时空限制。
•从其正当性的角度，就一个欧洲史上的例子，评价其权力运作与统治秩序；
•就至少一个歷史时期中的例子，讨论革命暴力运用的正当性；
•运用其在此主题领域获得的歷史知识，面对战争与恐怖主义、难民和强迫迁移、反抗与革命等实际现象相关的争议，选择立场。
•从其正当性的角度，就多个欧洲史上的例子，评价其权力运作与统治秩序，并在其中纳入不同的学术进路；
•就至少多个歷史时期中的例子，讨论革命暴力运用的正当性；
•运用其在此主题领域获得的歷史知识，面对战争与恐怖主义、难民和强迫迁移、反抗与革命等实际现象相关的争议，选择立场，并在其中反思，歷时性比较的可能性与界限。
•以现代化理论的角度，评价自十九世纪以来，对于日渐增加的社会分化（阶级、阶层、环境）的各种认知与诠释；
•从现代化和工业化的歷史经验，就关于成长、欧洲化和全球化后果的争论中选择立场；
•在关于现代生活模式的讨论中，运用自己关于现代化过程中各种限制和自由的所知。
•从不同现代化理论进路而来的角度，评价自十九世纪以来对于日渐增加的社会分化（阶级、阶层、环境）的各种认知与诠释；
•从现代化和工业化的歷史经验，就关于成长、欧洲化和全球化后果的争论中选择立场，并在其中，以歷史知识的定位导向功能为思考的问题；
•在关于现代生活模式、且受理论指引的讨论中，运用自己关于现代化过程中各种限制和自由的所知。
•从一份关于国社党专政或二战之前的歷史的个案研究，指出各行动者所受的限制，以及行动的可能；
•在标准的引导下，讨论国社党专政和SED统治是否可以相提并论；
•检验欧洲整合的过程中，民族国家的年代是否已为「后民族格局」（postnationaleKonstellation）所取代。
•从一份关于国社党专政或二战之前的歷史的个案研究，指出各行动者所受的限制，以及行动的可能，并藉此讨论各种反事实假设的实现机会；
•评价对于国社党暴政和大屠杀集体记忆的不同歷史形式，并爬梳不同歷史－政治行动者的不同视角；
•在标准的引导下，讨论国社党专政和SED统治是否可以相提并论，并在关于集权主义概念的学术讨论中，形成自己的立场；
•检验欧洲整合的过程中，民族国家的年代是否已为「后民族格局」（postnationaleKonstellation）所取代，并评价此一格局的歷史－政治后果。
•就歷史实例，衡量文化接触的各种建设性和破坏性的后果，并做出区分、评价；
•就关于特定文化冲突的各项相冲突的论断，指出并讨论其被隐藏的前提。
•就至少两个歷史实例，衡量文化接触的各种建设性和破坏性的后果，并做出区分、评价；
•对于就地理大发现时期、以及就殖民主义和帝国主义的各项相冲突的论断，指出并讨论其被隐藏的前提。
•就普世主义、欧洲中心主义和文化相对主义的争议，形成自己的立场。
四个学期各以下列四个学科领域为内容：
○在欧洲脉络下，十九与二十世纪德国史的各「站点」、阶段及问题（德意志帝国，威玛共和，国社党专政，大屠杀，基本法与民主法治国，SED专政，两德统一的过程，欧洲联盟）
「研读阶段」的这两年，各学期的学期主题，由学科会议决定。学科会议决定各学期各自要处理四个主题领域中的哪一个；每个主题领域，都应该至少分配到一个必载时代。学科会议也可以决定，就某个主题领域，要带学生歷时性地爬梳多个或所有相关的时代；就此，这些时代也可以包含古代或中古。学科会议应借助此空间，清楚展现出歷史学科在该校「重点高年级」（Profiloberstufe，文理中学高年级教育的改革版之一，2009年起汉堡採行此制度）的贡献。
联合王国的Nationalcurriculum除英格兰外，都是由各成员国自行订定。威尔斯、北爱尔兰有自己的Nationalcurriculum，苏格兰沒有Nationalcurriculum。
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