9种著名教育教学理论
点击""关注我们哦教育教学理论指导和支撑教育教学实践，是教育教学活动的思想基础和行动指南。它研究教育教学规律，提出教育教学目标、内容、方法、手段、评价等方面的原理和策略。本文详细整理了9种著名的教育教学理论，供读者参考。一、建构主义教学理论二、多元智能理论三、范例教学理论四、掌握教学理论五、合作教学理论六、结构主义理论七、发展性教育理论八、过程最优化理论九、非指导性教育理论01一、建构主义理论的发展历史儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构(而不是像传统教学那样，只是把知识从教师头脑中传送到学生的笔记本上)二、建构主义理论的内容建构主义学习理论的基本内容可从“学习的含义”（即关于“什么是学习”）与“学习的方法”（即关于“如何进行学习”）这两个方面进行说明。关于学习的含义“情境”：学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看作是教学设计的最重要内容之一。“协作”：协作发生在学习过程的始终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。“会话”：会话是协作过程中的不可缺少环节。学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的重要手段之一。“意义建构”：这是整个学习过程的最终目标。所要建构的意义是指：事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解。这种理解在大脑中的长期存储形式就是前面提到的“图式”，也就是关于当前所学内容的认知结构。由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。关于学习的方法三、建构主义理论的教学思想建构主义所蕴含的教学思想主要反映在知识观、学习观、学生观、师生角色的定位及作用等方面。建构主义的知识观建构主义的学习观建构主义的学生观师生角色的定位及其作用四、建构主义理论的学习环境（1）情境（2）协作（3）交流（4）意义建构五、建构主义理论的教学原则在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学由以下几个环节组成：（1）搭脚手架（2）进入情境（3）独立探索（4）协作学习（5）效果评价抛锚式教学由这样几个环节组成：（1）创设情境（2）确定问题（3）自主学习（4）协作学习（5）效果评价随机进入教学主要包括以下几个环节：（1）呈现基本情境（2）随机进入学习（3）思维发展训练（4）小组协作学习（5）学习效果评价02多元智能理论（简称MI理论）由美国教育学家和心理学家加德纳（H.Gardner）博士提出，是一种全新的人类智能结构的理论。它认为人类思维和认识的方式是多元的。一、《多元智能理论》的起源智能是人类大脑中文化知识的积累。它是一种生理和心理的潜能，这种潜能在个人经验、文化和动机的影响下，在一定程度上得以实现。长期以来，国内外的教育学家、心理学家对人类的智能进行了探索与研究。由于20世纪中叶苏联的人造地球卫星率先上天所形成的冲击波震惊了美国朝野，引起了人们对美国教育的深刻反思。在此背景下，美国哈佛大学开展了人的智力潜能及其开发的课题研究。1983年，作为该研究项目中创造力研究的引领者加德纳博士通过大量的心理学的研究证据认为，人类思维和认识世界的方式是多重的，进而提出了一种旨在认识独立个体所具有的不同认识类型和能力的多元理论思想，他称之为“多元智能理论”。他称此理论对人的概念做出了全新的定义。苏格拉底说人是有理智的动物。加德纳说人类是有一定智力的动物，这些智力不同于其他动物和机器的智能。由于加德纳的多元智能理论大大地拓展了人类智力的内涵，受到了人们的广泛认同，因而在世界各地产生着越来越大的影响。按照皮亚杰认知理论以及传统的智力观，智力是以语言能力和数理辑能力为核心的、以整合的方式存在的一种能力。加德纳感到，“这种固定的观念强调了脑力的存在与重要性——这是一种能力，这种能力有各种不同的称呼：理性、智力或大脑的运用”。但这种传统的智力理论过于狭隘，它忽略了对人的发展具有同等重要的其他方面，如音乐、空间感知、肢体动作及人际交往等方面。以传统的智力观为基础的智力测试和考试，也主要集中在语言表达和数理推断方面，不能全面反映学生的能力。这种考试对学生的学习成绩有较好的预测性，但对预测学生毕业以后的情况，乃至今后的潜力和表现则无能为力。因而，传统的智力理论的覆盖面远不如实践世界中所真正表现的那些智能来得广泛。加德纳通过研究认识到，智力并不是某种神奇的、可以通过测验来衡量的东西，也不是只有少数人拥有。相反，智力是每个人都不同程度地拥有并表现在生活各个方面的能力。其实，在他看来，智力可能意味着其他的一切能力。所以，能够在特定的情境中解决问题，并能有所创造，这就是智力。由此，加德纳将智力定义为：“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力。”加德纳的这一定义，特别强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力。这就是说，智力并不是像传统的智力定义那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中的实际问题或生产及创造出社会需要的产品的能力为核心和衡量水平高低的标准，即智力一方面是解决实际问题的能力，另一方面还是生产及创造出社会需要的产品的能力。在加德纳看来，传统的心理学家和教育学家们所编制的、用以测量一个人的聪明程度（智商）的所谓智力测量表，是以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，并据此认为智商越高的人就越聪明，反之则越笨。应当说，这种“智商测试的最大错误在于他们把逻辑与综合智力混淆了起来，正如我们所知道的，只是思维技能的一种形式。他们还把语言能力与综合能力混淆了起来”。由此也导致了“儿童们很早就被划进虚构的‘天才’和‘非天才’轨道”。而正是加德纳“已经在戳穿‘固定的智商’谎言方面成了取得最早的突破性进展的人之一”。人的智力与人的大脑的生理结构密切相关。加德纳通过数年时间分析人脑和人脑对教育的影响，他在大量心理学实验数据和实例的观察分析的基础上，认识到大脑中至少有着多个不同的智力中心，因而，人类思维和认识方式是多元的，亦即存在多元智能。他认为，我们每个人至少有七种不同类型的智能，其中两种在传统教育中受到了高度的重视。我们以往的所谓智力测试基本上都是集中在这两种智力上，全世界很多学校教育也集中在这两种能力上。但加德纳指出，这使我们对我们的学习潜力产生了一种不正常的、有限的看法。尽管传统的两种能力有助于你“进入名牌大学”，但你未来的生活质量则依赖于你对其他形式的智力拥有和使用的程度。二、《多元智能理论》的理论内涵多元智能理论对智力的定义和认识与传统的智力观是不同的。加德纳认为，智力是在某种社会和文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出某种产品所需要的能力。智力不是一种能力而是一组能力，智力不是以整合的方式存在而是以相互独立的方式存在的。多元智能中的各种智能内涵是：1.言语语言智能：指人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为用词语思考，用语言和词语的多种不同方式来表达复杂意义；2.数理逻辑智能：指人对逻辑结果关系的理解推理思维表达能力，突出特征为用逻辑方法解决问题，有对数字和抽象模式的理解力，认识解决问题的应用推理；3.视觉空间智能：指人对色彩、形状空间位置的正确感受和表达能力突出特征为对视觉世界有准确的感知，产生思维图像，有三维空间的思维能力，能辨别感知空间物体之间的联系；4.音乐韵律智能：指人的感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，突出特征为对环境中的非言语声音，包括韵律和曲调、节奏、音高音质的敏感；5.身体运动智能：指人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，突出特征为利用身体交流和解决问题，熟练地进行物体操作以及需要良好动作技能的活动；6.人际沟通智能：指对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此作出有效反应的能力，表现为个人能觉察体验他人的情绪情感并作出适当的反应；7.自我认识智能：指个体认识、洞察和反省自身的能力，突出特征为对自己的感觉和情绪敏感，了解自己的优缺点，用自己的知识来引导决策，设定目标；8.自然观察智能：指的是观察自然的各种形态对物体进行辨认和分类、能够洞察自然或人造系统的能力。加德纳认为，实践证明每一种智能在人类认识和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。多元不是一种固定的数字概念，而是开放性的概念。个体到底有多少种智力是可以商榷和改变的。他所提出的8种智力的观点，在某种程度上还只是一个理论框架或构想，随着心理学生理学等相关学科的进一步发展，多元智能的种类将可能得到发展。三、《多元智能理论》的核心理念倡导弹性的、多因素组合的智力观1.多元智能中的各种智力不是以整合的方式存在，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。2.因为每个人的智力都有独特的表现方式，每一种智力又有多种表现方式，所以我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准，来评价一个人的聪明和成功与否。3.在正常条件下，只要有适当的外界刺激和个体本身的努力，每一个个体都能发展和加强自己的任何一种智力。影响每一个人的智力发展有三种因素，即先天资质、个人成长经历和个人生存的历史文化背景。这三种因素是相互影响、相互作用的虽然人的先天资质对智力的类型起决定作用，但智力发展水平的高低更取决于个体后天的历史文化教育活动。提倡全面的、多样化的人才观1.社会的发展需要多样化层次化和结构化的人才群体。2.每个学生都有一种或数种优势智能，只要教育得法，每个学生都能成为某方面的人才，都有可能获得某方面的专长。3.传统的智力观和偏重语言、数理逻辑智能培养的教学观与评价观，极大地抑制了多样化人才的培养，放弃了许多人才的潜质开发，必须迅速予以改变。4.人才的培养主要取决于后天的环境和教育作用。倡导积极的、平等的学生观1.每个学生都或多或少具有8种智力，只是其组合的方式和发挥的程度不同。2.每个学生都有自己的优势智力领域，人人拥有一片希望的蓝天。3.每个学生都具有自己独特的智力特点、学习风格类型和发展特点。4.学校里不存在差生。学生的问题不是聪明与否的问题而是究竟在哪些方面聪明和怎样聪明的问题。倡导个性化的因材施教的教学观1.每个学生都具有在某一方面或几方面的发展潜力，只要为他们提供了合适的教育和训练，每个学生的相应智能水平都能得到发展。因此，教育应该为学生创设多种多样的，有利于发现、展现和促进各种智能的情景，为学生的学习提供多样化的选择，使学生能扬长避短，激发潜在的智能，充分发展个性。2.在注重全面发展学生的各种智能的基础上，更加注重个性的发展，将“全面发展”与“个性发展”有机地统合起来，教学就是要尽可能创设适应学生优势智力发展的条件，使每个学生都能成才。3.由于不同的智力领域都有自己独特的发展过程和所依托的不同符号系统，因而不同的教学内容需要运用不同的教学技术，以适应不同的智力特点。4.即使是相同的教学内容，针对每个学生的不同智力特点学习风格和发展方向，教学也应当采用丰富多样的、适应性的、有广泛选择性的教学技术。倡导多种多样的、以评价促发展的评价观主张通过多种渠道、采取多种形式、在多种不同的实际生活和学习情景下进行的，切实考查学生解决实际问题的能力和创造出初步产品（精神的物质的）能力的评价，是一种超越了传统的以标准的智力测验和学生学科成绩考核为重点的评价取向这种评价观坚持三大评价标准——必须是智能展示必须具有发展眼光、必须和学生建议的活动相关联；主张评价是手段而不是目的，从单一的纸笔测验走向多种多样的作品评价，从重视结果评价走向基于情景化（专题作业作品集）的过程评价；推崇的是一种更自然、对情景更敏感生态学上更可行的评估方式，评估是双方参与的一项活动。03一、《范例教学理论》的背景范例教学法始创于西德，与前苏联赞科夫的“新教学体系”和美国布鲁纳的结构主义教学论并称为20世纪五、六十年代最具影响力的三大教学流派。20世纪50年代，科技迅猛发展，知识量爆炸般成倍增长，人们需要掌握更多的知识和技能来适应社会。学校便相应地扩充教材内容，然而当时学校所使用的传统教育方法，却无法适应这种变化。教学中，教师注重的是知识的系统性，希望把庞杂的知识体系整个地教给学生；学生则依赖于教师，填鸭般地把知识死记硬背，无论消化与否，更不用说理论联系实际了，这种只注重知识传递的教学方法导致教育质量不断下降。M.瓦根舍因认为，在当时的情况下，想要什么都教，让学生什么都学会是一项不可能完成的任务。与其在传统的教学模式下教的多学的少，不如让学生学习一些最典型、最基本的最容易记住的东西，在这个基础上，激发学生的学习兴趣，培养学生自主学习的能力，最终获得更多更有用的知识。由此，瓦根舍因最先提出在物理和数学的教学中使用“范例教学原理”，这是公认最早成形的范例教学理论。之后，再由克拉夫基等人将范例教学的理论研究和实践探讨引向深入，使其完整充实和发展成熟，形成今天的“范例教学法”理论。二、《范例教学理论》的主要内容理论上，教育学家们一般把范例教学法归纳为：教学内容的“三个特性”、教学要求的“四个统一”和教学过程中的“四个阶段”。范例教学法要求在教学内容上坚持三个特性，即基本性、基础性和范例性。这三条特性在选择范例的时候同样适用。(1）基本性。即教给学生的教学内容应该是(或者选择的范例应该包含）一门学科的基本概念、基本原理和基本规律等基本要素，应该能反映该学科的基本结构。(2）基础性。指教学对象的基础，即教学内容的选择应充分考虑教学对象的知识水平、智力发展水平和已有的知识经验积累等等，并与他们的真实需要和未来发展密切相关。(3）范例性。指教学内容应该是经过选择的具有基本性和基础性的知识，并且这些知识要同时具有一定的示范作用。学习者通过对这些范例的学习，能够举一反三、触类旁通，实现学习迁移和实际应用，启发学习者独立思考和判断、分析、解决问题的能力。范例教学法在教学要求上有四个统一，即“教学与教育相统一”、“问题解决学习与系统学习相统一”、“掌握知识与培养能力相统一”和“主体与客体相统一”。(1）教学与教育相统一。就是要寓教学于教育，坚持教学的教育性。在传授知识、技能的同时，进行思想道德等精神领域的教育，两手都要抓。(2）问题解决学习与系统学习相统一。就是在教学中既要针对学生存在的问题，形成一个个的课题，从这些课题出发，围绕课题，解决课题，也要保证学生所学知识的系统性、严密性和完整性。这些看似独立的课题，应该是一门学科知识体系中的有机组成部分，保证学习者学到的知识不只是零碎的、孤立的，而是整体的、系统的。(3）掌握知识与培养能力相统一。就是要把传授知识和教授学习方法两者融入同一个教学过程中，既要向学习者传授知识技能，又要培养他们思考、学习的方法。将“授人以鱼”和“授人以渔”相结合，让学习者在掌握知识的同时，也促进了智力和能力的发展。(4）主体与客体相统一。主体指的是学习者，客体指的是教材。范例教学法要求教师在教学过程中，既要充分了解教材、熟悉教材、掌握教材，同时也要了解把握学习者的知识水平、智力水平和个性特征。将这两方面结合起来，教师才能充分激发学习者的学习兴趣，调动他们的积极性和主动性。范例教学法在教学过程中分四个阶段循序进行。第一阶段：范例性地阐明“个”。在这个阶段，教师利用典型的事例，具体直观地说明事物的本质，即通过事物的一个或几个特征来说明其整体特性，让学习者掌握事物的本质特征。第二阶段：范例性地阐述“类”。在上一个阶段认识的基础上，对所获得的知识进行归类、整理，实现从“个”到“类”的学习迁移，总结、掌握这一类事物的普遍特征。第三阶段：范例性地掌握规律。进一步归纳探究，抽丝剥茧，将前两个阶段获得的知识提高到规律性的认识，掌握事物发展的规律性。第四阶段：获得关于世界的切身经验。在前三个阶段的基础上，获得关于世界的、生活的经验，从而更深刻地了解世界，最终认识自己，提升自己。三、《范例教学理论》的主要优点范例教学法提倡把传授知识、发展智力和培养情感结合起来，能够提高教学质量，符合现代教学的发展。范例教学法一改以往传统教学中只注重知识传递的填鸭方式，以学习者为中心，教师充当的角色更多的是引导者和帮助者，激发学习者的学习兴趣，强化学习者的学习动机，培养学习者的学习能力。教学过程中注重学习者的实际情况，由易到难，由简到繁，有助于学习者掌握知识。学习者通过范例教学法，不再是对教学过程中的知识死记硬背和简单复述，而是能够掌握规律性的知识，掌握学习方法，实现学习迁移和知识应用，获得自主学习、继续学习和独立研究问题、解决问题的能力。通过范例教学法，学习者的学习不再局限在课堂上，而是继续延伸到学习者的整个生活中，进行社会化学习和终身学习。四、《范例教学理论》在我国教学领域中的应用范例教学理论及范例教学方法源自德国，于20世纪80年代开始在我国传播，其中华师大的李其龙教授首先在《外国教育资料》杂志上(1987年，1988年）介绍了克拉夫基在华师大的关于“范例教学”系列演讲内容，并在其后编译出版了系统介绍范例教学理论的专著《德国教学论流派》。多年来，许多教育工作者将范例教学法与小学、中学的学科教学相结合，进行了广泛的教学实践和深入的理论探讨，并产生了很多成功的案例。如今范例教学法的研究热潮似乎已经过去，然而有不少学者仍在探索和创新，把范例教学法的研究领域扩展到高校甚至是社会教育中去，取得了不少新成果。进入信息时代的今天，在一些教学领域中，特别是高校和成人教育的一些学科，面临着巨量的知识点和有限的教学时间之间的矛盾。教师不可能手把手地教会学生所有细枝末节的知识点，同样，学生在课堂上填鸭式地接受教学，课后死记硬背，这样造成教得多学的少，教学效果不理想的问题。而范例教学法的诞生，正是为了适应知识大爆炸的产物。运用范例教学法，教师在课堂上教授最基本、最基础的知识，教会学生学习的方法和方向，然后再进行帮助和辅导；而学生在课堂上只需要学习最简单、最经典的东西，掌握学习方法，在课后的时间里自主学习，自我探索，由此及彼，由表及里，获得尽可能多的知识。我们有理由相信，继基础教育之后，范例教学法一定会在更广泛的教育领域的教学实践中大放光彩。04一、《掌握教学理论》的背景进入20世纪40年代以后，美国一些教育家提出要在传授知识的基础上重视发展学生运用知识解决问题的能力，在此基础上，布鲁姆所在的芝加哥大学开始了教学改革。布鲁姆从考试改革入手，改革考试的要求和方法，进而改变教学的目的和方法。在工作和研究中他对教学目标予以了极大地关注，无论是考试改革还是教学改革，重要的是确定教学目标。评价的作用又在于了解学生达到教学目标的程度。1956年，他出版了《教育目标分类学·认知领域》，成为教育评价方面的第一本影响极大的著作。他坚信有效的教学始于准确地知道希望达到的目标是什么。布鲁姆在20世纪60年代末开始，对改进教学过程与方法发挥学生的学习主动性和学习能力，全面提高教学质量，进行了深入研究，提出了一套完整的“掌握学习”理论。二、《掌握教学理论》的基本思想它是有关教与学的乐观主义的教学理论，是一种群体教学与个别教学相结合的有效教学形式。基本思想是只要提供恰当的材料和进行教学的同时，给学生充分的学习时间和恰当的帮助，那么几乎所有的学生都能达到掌握规定的目标。这种教学策略的思想核心是：许许多多的学术之所以没有取得良好的学习成绩，其原因不在于智力方面，而在于未能得到适合于他们不同特点所需要的教学帮助和学习时间。为了促进掌握学习，布鲁姆又提出评价的新概念：“诊断性评价”、“形成性评价”、“终结性评价”。其目的在于全面的、最大限度地开拓和促进每个学生的发展潜力，使所有学生竭尽全力的进行学习，最终达到目的地。三、《掌握学习理论》的特点第一、为掌握而教；第二、能帮助学生树立信心；第三、使人人都能学好。布鲁姆的掌握学习策略是以能力优劣不等的学生为前提条件，以集体学习的教学方式为手段，使每一个学生都能达到一定的学习水平，寻求一种既能保持班级教学的优越性，又能解决传统班级教学一筹莫展的“差生”问题的一种新的教学策略。四、《掌握学习理论》的基本教学程序准备阶段。首先对掌握抱有信心。其次，确定所教学科的内容、目标和测量手段。包括确定学习内容、明确掌握目标和婚变终结性测验。再次，制定计划，包括设计教学单元、为每一个单元确定具体的掌握目标、根据单元的教学目标，编制单元形成性测验、设计备用的教学材料和矫正手段，以供学生在学习中遇到困难和问题时选择使用。最后，在掌握教学实施前，一般要进行诊断性评定。教学实施阶段。一般分为三个步骤：第一，为掌握定向。即向学生介绍掌握学习的一般程序，使学生适应这种学习方法。第二，为掌握而教。即进行系统的教学。其具体步骤是：集体授课、形成性测验、分析测试结果并根据掌握学习情况进行补充学习、再进行一次平行性形成测验，到大部分学生都掌握单元知识或转入下一单元的学习、循环往复，直到学完全部教材。第三，为掌握分等。即在学完全部教材的各个单元后，对全班学生进行总结性测验，作为学习结束的全面评定。特别强调一点，这种评定分为“掌握”和“未掌握”，而不是看他在班级中所处的名次。五、《掌握教学理论》的目标分类学制定教育目标一直是教育学家、心理学家们特别关心的问题。20世纪初就是不少美国学者对此进行过探索。到了1948年，美国心理学会在波士顿召开大会，试图研究一个对教育过程的目标进行分类的框架。1951年召开“教育目标分类的编制”专题讨论会，布鲁姆负责智慧领域，D.R.克拉斯沃尔等负责情感领域，比较正式地介绍了教育目标分类学。布鲁姆等人认为完整的教育目标分类学应包括三个主要部分：认知领域（包括有关知识的回忆或再认，以及理智能力和技能的形成等方面的目标）、情感领域（包括描述兴趣、态度和价值等方面的变化，以及鉴赏和令人满意的顺应的形成）和动作技能领域（强调肌肉或运动技能对材料客体的某些操作或需要神经肌肉协调的活动）。布鲁姆和克拉斯沃尔分别于1956年和1964年出版了两个领域的教育目标分类学。动作技能领域的教育目标分类学则由A.J.哈罗创立，于1972年和辛普森发表了动作技能目标分类的专著。布鲁姆认为，教学目标就是通过教学使学生发生行为变化的期望。教学目标分类的内容：A. 认知领域知识：描述、认出、界定、说明、列举；理解：转换、举例、摘要、归纳、重写；运用：证明、解决、修改、发现、预测；分析：判断、辨别、分解、指出、细化；综合：设计、组织、筹划、创造、整合；评价：比较、支持、批判、评论、鉴赏。B. 情感领域接受、反应、价值判断（态度、重视其价值性）、价值组织（人生观）、价值个性化（价值观内化、成为其个性的一部分）。C. 动作技能领域知觉：感官刺激、线索选择；准备状态：心理、身体、情绪；引导的反应：模仿、尝试错误；机械练习：由熟练而成习惯；复杂的反应：复杂的动作行为；创作：新的行为方式及动作。教学目标分类的特点：用外显行为来陈述教学目标、连续性（由简单到复杂）、积累性（后续类别的行为总是积累在前面各种行为的基础上）、层次性（目标间不是孤立的）、超越性（不受学生、内容所限）。05一、《合作教学理论》的背景合作教育学思想的产生与西方以罗杰斯等为代表的人本主义心理学及教学理论的影响密不可分，也与苏联教育发展到一定阶段所面临的诸多问题相联系。当时的苏联教育思想僵化、教育理论停滞不前；教育管理缺乏民主，教育行政部门管得太多、太死。在教育实践中，教育者往往只关心教学大纲，只注意传授知识、技能与技巧，而忽视了对学习态度和学习兴趣的培养。师生关系较多的强调教师的权威和主导作用，而比较忽视教学过程中双边活动的学生主体。落后的教育观念和机械的、缺少创造性的学校教育实践，已经不能适应苏联社会政治及国民经济发展的需要。合作学习就是在这种历史背景下应运而生的。二、《合作教学理论》的代表人物阿莫纳什维利：当代格鲁吉亚儿童心理学家，教育家，原苏联教育科学院院士，曾任全苏教师创造协会理事长，格鲁吉亚戈盖巴什维利教育所长。阿莫纳什维利是合作教育学派的主要代表人物之一，是一位富于革新精神的学者，也是一位小学教师。他创造了一套以师生独特的交往方式为基础，并具有他本人鲜明个性特点的合作教学模式，被简单称做没有分数的教学体系。他提出了建立实事求是的师生关系的原则，认为在知识探索中，教师有时应当扮演与学生一样的求知者的角色，有时“健忘”，有时“犯错误”，提出与学生答案相反的论证，激起学生与教师辩论的愿望。三、《合作教学理论》的含义合作学习教学模式是指将全班学生按每个学生的实际水平由学生自己组合成若干小组，各组学生（2-6人）共同研究和探讨问题，教师通过巡回观察和即时反馈的信息，及时给予指导的以小组互助合作学习为主的一种教学模式；它是一种结合现代教育技术，激发学生积极探索问题，每组学生通过相互研究和讨论解决这些问题以达到掌握基本知识，完善认知结构，优化思维品质；使每一个学生都得到充分发展的教学方法。四、《合作教学理论》的教学原则1. 相信儿童的原则所谓相信儿童，就是指教师要始终相信每一个儿童的潜力及其发展前景，对他的成功始终要持乐观主义的态度。教师要真诚地为每一个学生的成功和进步而自豪，同时对每一个学生在学习上挫折、失利表示同情，并帮助学生克服困难。在教学过程中，教师应该使每一个学生都能深信他自己将获得成功:使每一个学生都能感到自己的个性受到尊重；使每一个学生都能感受到教师本人对他的关怀；使每一个学生都能真正受到尊重。2. 师生合作的原则所谓师生合作，指在完成学习和认识任务中，师生在兴趣、情绪、努力等方面的一致性。它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。阿莫纳什维利主张教师在教学过程中要善于创造一种生动活泼的、师生合作完成学习任务的教学情景，使儿童感到自己和教师一样处于平等的地位，是独立自主的主体，不仅是教学过程的参加者，而且也是教学过程的积极创造者。“想要了解儿童心灵的秘密，想要揭示教育的技巧和教育学科学的秘密，先要把每一个儿童认作是自己的老师和教育者”。他常常会在自己实验班的课上“出错”，激起学生你一言、我一语的“争”，争论到最后把知识点清清楚楚地搞明白了；他像一个顽童般把球抛向其中一位学生，随之而来的是“4加5等于几”的问题，接到球的孩子快乐地大声回答：“4加5等于9！”3. 自由选择感的原则所谓自由选择感，指教师要根据儿童的个性特点，从他们己有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教育艺术，使必需的学习任务变为内在的自学要求。阿莫纳什维利始终认为，在教学中应该尽量不用对学习的强制手段，在教学过程中，为了让学生体会他们跟教师是志同道合的合作者，所以在一切可行的场合，教师要给学生提供自由选择的机会，即要让学生有自由选择感。他还说：“谁爱儿童的叽叽喳喳声，谁就愿意从事教育工作，而谁爱儿童的叽叽喳喳声已经爱得入迷，谁就能获得自己的职业的幸福。”4. 使儿童的生活在课上继续的原则他从儿童个性的整体性、学校负有使儿童个性社会化职能的观点出发，认为应该把课看做是组织儿童本身的校内外生活的基本形式，儿童发展中的丰富多彩的生活是教学教育过程整体性的基础。在教学实践中，阿莫纳什维利创造很多组织和指导儿童生活的方法，如“谈家常”、自我评论，编辑自己的文选、出版小书，让学生当5分钟“老师”。这样学生获得知识、得到发展和成长的快乐。阿莫纳什维利在每学期结束的时候，却不给父母们成绩单，而给每一位父母一个纸口袋。这可是个神奇的口袋，里面装的东西简直五花八门。有学生一学期来做得最好的作品：如自己编写的故事、自己编写的数学习题、自己画的几何图形、图画；自己做的剪纸……还有一份打印的有着阿莫纳什维利的鉴定，这份鉴定大约500多字，但没有一句大话、空话、套话、废话。5. 以适当的速度上课的原则所谓适当的速度，是指教学应应与儿童的智力活动迅速相适应，也就是说教师应运用适当的表情、手段来组织教学过程，激起儿童在精神和心灵上的共鸣。阿莫纳什维利称之为“教育的旋律”阿莫纳什维利指出，儿童是处于发展和成长中的人，他们活泼好动、富有表情、易动情感，干什么都是心急如焚似的。他主张，教师应该遵循儿童智力活动的规律，按照与儿童的智力活动相适应的速度去教他们。阿莫纳什维利把一个学习日比作一部“交响乐”，他主张教师要用音乐的术语来表达，运用教育艺术、表情手段，把课上的富有感情色彩，能激起儿童在精神、心灵上的共鸣，留下强烈的印象，乃至激起儿童震撼心灵的情感共鸣。概括起来，合作教育学思想是极其丰富的，其实验教学体系主要论述了以下几个方面：（1）相信儿童，以人道的态度对待儿童，在教学教育过程中确立教学民主，师生互相信任、互相尊重、互相合作、共同创造的和谐的师生关系和交往方式，排除师生交往中一切有损儿童自尊心和抑制儿童个性发展的因素。（2）取消传统教学中作为评价学生优劣唯一标准的分数，代之以发展学生的认识积极性为目标的实质性评价，培养学生自我评价和自我控制的能力，使他们形成内在的学习动机，成为学习和发展的主人。（3）教学不仅要传授知识，使学生掌握牢固的技能，而且更重要的是教学要以儿童个性的整体、和谐发展为目标，教学要先于发展，创设优化的教学和教育条件，保证每一个儿童都能获得应有的最优发展。（4）在教学方法上，摒弃死记硬背、使学生厌倦的消极的教学方法，提倡能推动学生独立钻研、主动进取的积极的教学方法。06结构主义教学理论以结构主义教育理论及皮亚杰结构主义心理学为理论基础。它是苏联于1957年发射第一颗人造地球卫星后产生的，对当代国际教学理论及实践有重要影响的教学理论。一、《结构主义理论》的代表人物布鲁纳（美），布鲁纳是一个结构主义者，他深受结构主义心理学家皮亚杰的影响，他的教学理论无论从思想和内容上都与皮亚杰有密切关系。是在吸取和发展皮亚杰心理学研究成果的基础上建立起来的。他的理论不仅提出了学（教）什么、什么时候学（教）、怎样教（学）等问题，而且在结构主义思想的指导下，对这些问题做了使人比较满意的回答，提出了基础学科早期学习，掌握学科的基本结构，广泛应用发现法等主张。二、《结构主义理论》的产生背景产生的主要背景美国的教育落后于科技的发展，教育改革呼声高涨。美国成为经济强国，但是在包括朝鲜战争在内的诸多方面的失利，促使美国人对包括教育在内的社会生活的各方面进行反思。三、《结构主义理论》的主要内容要让学生掌握学科的基本结构任何一门学科都有一个基本结构，即具有其内在的规律性。它反映了事物间的联系，包含了“普遍而强有力的适应性”。不论教什么学科，都必须使学生理解学科的基本结构，而学科的基本结构即各门学科的基本概念、基本原理和规律。“基本”就是一个观念具有广泛的适用于新情况的能力，它是进一步获得和增长新知识的“基础”；“结构”则是指学科的基本概念、基本原理以及他们之间的联系，是指知识的整体和事物的普遍联系即规律。另外布鲁纳指出，在教学中，不仅要让学生掌握一般的理论，还要培养他们对学习的态度、对推测和预测的态度、对独立解决问题的态度。因此他强调要精神组织教材。布鲁纳对于学习基本结构意义的理解：懂得基本原理可以使学科更容易理解；懂得基本原理有利于人类的记忆。提倡早期学习（学习准备观念的转变）布鲁纳在他的《教育过程》中学习准备部分的第一句话就是，任何学科都可以用某种理智的方法有效地教给处于任何发展阶段的任何学生。因此学习准备是很重要的。学习准备主要指学生的年龄特征和智力发展水平，是否已经达到能适应某些学科学习的程度。这样提的原因是根据他的儿童发展阶段论。他认为，在发展的各个阶段，儿童用他自己观察世界和解释世界的独特方式去表现那门学科的结构，能使学生掌握它；另外儿童的认识发展阶段固然和年龄有关，但也可以随文化和教育条件而加快、推迟或停滞。所以他主张，教学要向儿童提出挑战性的而适合的课题，以促进儿童认识的发展。他强调基础学科能提早学习。使学生尽早尽快地学习许多基础学科知识，是布鲁纳关于学校课程设计的指导思想。布鲁纳认为，教学论是一种规范化的力量，它所关注的是怎样最好的学会人们想教的东西和促进学习，而不是描述学习。它有四个特点：1、它应详细的规定最有效地使人能牢固地树立学习的心理倾向的经验；2、它应当详细规定将大量知识组织起来的方式，从而使学习者容易掌握；3、它应规定呈现学习材料最有效的序列；4、它必须规定教学过程中贯彻奖励和惩罚的性质和步调。据此他提出了四条教学原则：动机原则；结构原则；程序原则；反馈强化原则。布鲁纳论教学原理布鲁纳发现学习的理论“发现学习”是布鲁纳在《教育过程》一书中提出来的。这种方法要求学生在教师的认真指导下，能像科学家发现真理那样，通过自己的探索和学习“发现”事物变化的因果关系及其内在联系，形成概念，获得原理。发现学习以培养探究性思维的方法为目标，以基本教材为内容，使学生通过再发现的步骤来进行学习。发现学习是以布鲁纳的认知心理学学习理论为基础的。他认为学习就是建立一种认知结构，相当于我们所说的主观世界，头脑中经验系统的构成。建立认知结构是一种能动的主观活动，具有主观能动性。所以布鲁纳格外重视主动学习，强调学生自己思索、探究和发现事物。发现学习的特点有三：再发现、有指导的发现和以培养探究性思维为目标。发现学习的优点有：基本智慧潜力、激发学习的内部动机、掌握探索的方法、有助于记忆的保持。布鲁纳发现学习的理论发现学习教学模式（1）带着问题观察具体事实；（2）建立假设；（3）形成抽象概念：组织讨论和求证，以形成结论，提炼一般性原理或规律；（4）把原理应用到新的情景中去：运用于实际，接受检验和评价的过程，也是运用知识，提高分析和解决问题能力的过程。发现学习的保障措施（1）以掌握学科基本结构为内容，精选教材。（2）教师讲基本原理，引导学生去探索，并诱发和保持学生探索的积极性。（3）保持师生的协作关系。四、《结构主义理论》的评价布鲁纳教学思想有它的时代性和科学性，他提出的结构课程论，强调学生掌握科学知识的基本概念、基本原理的重要性，强调发展学生智力、重视逻辑思维和独立获得知识的能力，强调改革教学方法，让学生亲自成为结论和规律的发现者，论述了早出人才、快出人才的可能性以及十分重视教师在教学过程中的作用等等具有积极地作用和科学的价值。但是，布鲁纳的教学思想也有一定的局限性。首先，把掌握知识的结构与发现知识的结构结合起来，是一个有价值的理论，但是布鲁纳对它做了过高的估价，并把它绝对化起来。从而导致并未有效地提高中小学学习学习的质量。主要原因有4点。1、混淆了学科和科学的界限，由于片面强调现代化、理论化，导致课程内容过于抽象，影响了学生的学习兴趣；2、它否认了教材与生活的联系，同样影响了学生的学习兴趣；3、它轻视了基础知识和基本技能的教育和训练；4、它忽视了知识的不断分化与综合的发展趋势，只侧重于学科本身内在的知识结构的关系，过分强调各学科知识间的区别性，忽视了各门学科知识间的普遍联系性和相互渗透性，导致了知识的片段化和割裂化。其次，布鲁纳认为通晓某门学科，不但要掌握这门学科的基本结构，而且还有掌握这门学科的态度和方法。强调实行发现法，无疑是一个有效的手段。无论是学生牢固掌握知识，陶冶各种心理品质，养成探究习惯以及发展学生的迁移能力都是很有价值的。但是广泛使用的结果并不理想。原因有3点。1、无视学生在教学过程中主要学习间接知识的特点，片面强调广泛使用发现法，而贬低其他教学法的作用是不合时宜的；2、它无视学生学习有个性、能力、才干等方面的个别差异。不能使发现法适合学习困难者的学习；3、发现学习法并非对所有学科都有同等的价值，对于数理学科的价值更高。再次，布鲁纳在理论上强调了教学在教学过程中的作用，但在具体实践中又在一定程度上否定了教师的作用，也否认了学生认识活动的特点，给教学实践带来混乱。07发展性教学理论是20世纪60、70年代产生于苏联的一种教学理论。该理论强调教学要促进儿童的一般发展，而不仅仅局限于认识能力的发展；要求使学生理解学习过程，教给他们学习的方法；强调使所有学生、包括差生都得到发展；注重研究学生的兴趣、动机等内部诱因；主张让学生过丰富的精神生活等。发展性教学理论的代表人物是赞科夫。发展性教学理论对20世纪60、70年代的苏联教学理论改革和实践产生了极大的影响。一、《发展性教育理论》的产生背景20世纪50年代初期，科技迅速发展、知识不断增长等原因导致教学与发展的关系问题已成为全世界教育学研究的重点。但是苏联由于受1936苏共中央发布的关于批判儿童学的决议的影响，在相当长的时间内，苏联的教育学变成了“不见儿童的教育学”。20世纪50年代中期开始，苏联教育科学院对教育科学发展状况和科研工作问题进行总结，提出了“教育学中无儿童”是苏联教育学的主要缺点之一。为了克服这个缺点，它要求加强心理学研究，加强教育学与心理学的联系。20世纪60年代初期苏联教育面临科技迅猛发展和国际竞争的严峻挑战，使教育、教学与发展的关系研究又重新获得了新的意义与动力，赞科夫的发展性教学理论就是在这种历史背景下产生的。二、《发展性教育理论》的主要内容发现性教学的一般含义赞科夫把当时苏联侧重于知识传授和技能训练的小学教学体系称之为传统教学体系，把他的着眼于学生的一般发展的实验教学体系称之为小学教学的“新体系”。他提出教学要为学生的一般发展取得最大效果的思想是建立新体系的基础，要使教学和教育的过程对于学生的一般发展具有最大成效。赞科夫把这种着眼于学生一般发展的教学论新体系称之为发展性教学论。什么是一般性发展？赞科夫指出，一般发展是指儿童的个性的发展，它（个性）的所有方面的发展，一般发展也和全面发展一样，是跟单方面的、片面的发展相对立的。一般发展不同于特殊发展（数学、音乐等某一方面才能的发展），又有别于智力的发展。一般发展是特殊发展的牢固基础并在特殊发展中表现出来，而特殊发展又在促进一般发展。一般发展不仅包括智力发展，还包括情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展，并且一般发展还应当包括身体的发展。发展的三个主要方面赞科夫主张按照观察力、思维能力和实际操作能力研究儿童的发展。赞科夫认为，观察对于发展学生的智力有极重要的意义。如果学生有较强的观察力，他就会通过各种途径获得很多的知识。赞科夫强调在各科教学中，要始终注意发展学生的逻辑思维能力，培养学生思维的灵活性和创造性。不仅要培养学生分析和综合、抽象和概括的能力，还要使学生在研究某一事物时既能坚持从一个角度看问题，又能在必要时改变看问题的角度或者同时从好几个角度看问题。赞科夫指出，现代社会需要“手脑并用”的人。脑力劳动者也需要实际操作。学校培养的人既要善于动脑，也要善于动手，因此，实际操作能力是学生发展的重要因素。教学原则赞科夫的“发展教学论”包括教学原则、教学大纲、教学法等各个方面的观点，其中以教学原则最为重要。他认为教学原则决定教学大纲的内容和结构，决定教学法的典型属性。赞科夫在一边进行试验，一边进行理论总结的基础上提出了体现其主导思想的五条“新教学原则”。赞科夫的实验教学的主导思想是：以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平。体现这一主导思想，并指导各科教学工作的五条教学原则是：以高难度进行教学的原则（引导学生克服障碍和积极努力）；以高速度进行教学的原则（克服传统教学中的单调重复）；理论知识起主导作用的原则（认为传统教学片面的强调了感性认识）；使学生理解学习过程的原则（教会学生怎样学）；使全班学生包括“差生”都得到发展的原则（克服高难度、高速度对部分学习困难学生的忽视）。三、《发展性教育理论》的评价发展性教学理论的优点赞可夫的发展性教学理论的主要成就有以下几个方面：1、强调教学要着眼于学生一般的发展，让他们在发展的基础上自觉地掌握知识、技能和技巧，有力的破除了把掌握知识混同与发展的陈旧观念，突出了教学的发展功能。2、对一般发展的界定突出了一般发展与智力发展的区别，扩大了发展的内涵。3、以矛盾论为理论基础，深刻地揭示了发展的内因与外因之间的辩证关系。4、以系统论为基础，提出并论证了以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展为主导思想的实验教学体系。其五项教学原则在表达方式上虽然不够精确，却包含着许多合理思想。5、从整体性的观念出发，提出观察活动、思维活动和实际操作能力作为研究儿童发展进程的三条线索，并对这种研究儿童心理发展进程的方式进行了科学的论证。6、强调了研究学生的兴趣、动机等内部诱因的必要性，认为教学的重要任务之一是尽最大可能创造有利的条件，使学生对认识的需要得以多方面的表现出来，并积极的培植和发展这种需要。发展性教学理论的不足1、理论上提出并重视一般发展，但实践上研究的一般发展仅仅停留在观察力、思维能力和实际操作能力上面。2、实践上还是更多强调了对学生智育的关注。3、提出的高难度、高速度表述不清楚，容易引起误解。4、彻底否定了传统的教学理论，显然不科学。08过程最优化理论也叫做教学过程最优化理论，是20世纪70年代初期由苏联教育家巴班斯基提出的。该理论运用现代系统论的原则和方法，对教学理论进行综合性的研究和探索。可以说，它并不是什么特别的教学方法或教学手段，而是一种教学的方法论，一种教学的策略思想。但是，正是这种教学的方法论极大地影响了苏联70年代的教育实践和教育理论的发展进程。一、概念最优化是以最小的代价（资源、时间等的投入）得到最令人满意的效益（产量，质量等的产出）。其中必须注意，在巴班斯基的最优化理论中，“最优的”一词具有特定的内涵，它不等于“理想的”，也不同于“最好的”。“最优的”是指一所学校、一个班级在具体条件制约下所能取得的最大成果，也是指学生和教师在一定场合下所具有的全部可能性。最优化是相对一定条件而言的，在这些条件下是最优的，在另一些条件下未必是最优的。巴班斯基的最优化理论充分体现了辩证法的灵魂──对具体事物进行具体分析。二、组成1. 在教学任务上，最优化要做到明确教学和发展的目标，了解学生的准备状态，把教学任务具体化。2. 在教学内容上，最优化要做到分析教材中主要的和本质的东西，确保学生能掌握这些教学内容。3. 在教学方法上，最优化要选择能有效地掌握所学的内容，完成教学任务的模式，针对不同的学习者，进行有区别的教学。4. 在教学进度上， 最优化要做到确定适当的教学步调、速度，既完成教学任务又节省时间。5. 在分析教学效果上，最优化要做到对教学结果作科学的测评、分析、解释。以上可以看到，要达到教学最优化的目的，就必须分析学生状况和教学任务，明确教学内容，选择教学模式，拟定教学进度，对教学结果加以测定和分析。所以说，没有教学设计就不可能有教学的最优化，教学设计是教学迈向最优化理想境界必不可少的第一步。三、评价标准评价教学过程最优化的基本标准有两条。一条是效果标准，即每个学生在教学、教育和发展三个方面都达到他在该时期内实际可能达到的水平（但不得低于规定的及格水平）。这条标准包含三层意思。第一，要从学习成绩、品德修养、智能发展三个方面全面衡量效果；第二，评价效果要有客观标准，这就是国家规定的教学大纲等；第三，评价要依据具体条件和实际可能。另一条标准是时间标准，即学生和教师都遵守规定的课堂教学和家庭作业的时间定额。把这两条标准具体化，可以把教学过程最优化的评价标准规定为：（1）在形成知识、技能和技巧的过程中，在形成某种个性特征、提高每个学生的教育和发展水平方面可能取得的最大成果；（2）师生用最少的必要时间取得一定的成果；（3）师生在一定的时间内花费最少的精力取得一定的成果；（4）为在一定时间内取得一定的成绩而消耗最少的物资和经费。四、巴班斯基标准概念（1）教学内容的完整性；（2）教学内容的科学价值和实践价值；（3）突出主要的、本质的东西；（4）教学内容必须符合各年级学生的可能性；（5）教材安排必须符合规定给该教材的时数；（6）考虑教学内容的国际水平；（7）内容应符合当前教师的可能性和学校教学物质设备的可能性。巴班斯基又规定了教师在优选教学内容时的工作程序：①深入分析教科书内容，判断它能否完成特定课题的教学、教育和发展任务；②从教学内容中划分出最主要的、最本质的东西；③考虑学科之间的协调；④按照分配给本课题的教学时数安排教学内容；⑤保证区别对待差生和优生。09一、理论简介“非指导”是罗杰斯用来表示与传统的“指导”思想和方法相区别的新概念，不是“不指导”，而是“不明确的指导”，即要讲究指导的艺术。较少用“直接性、命令性、指示性”等词汇，而多用带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等词汇。“非指导性”教学的目标在于促进学习。其基本目标是帮助学生达到更大程度的个人的集合、有效性和现实的自我鉴定。教师的教学过程就是创造一种学习环境，以利于激发、考核和评价种种新出现的认知的过程，帮助学生理解他们自己的需要和价值，以便能有效地指导他们自己的教育决策。二、理论内容概述“非指导性”教学模式的理论假设是，学生乐于对他们自己的学习承担责任。学习的成功取决于师生坦率地共享某些观念和具有相互之间真诚交流思想的愿望。罗杰斯相信，积极的人际关系能使人成长，所以教学应以人际关系的概念而不是以教材的概念、思想过程或其他理智来源为基础。详述“非指导性”教学模式有自己独特的教学原则。首先是要建立无条件关怀的真诚人际关系。罗杰斯说：“促进学习的关键乃是教师和学生个人之间关系的某些态度和品质。”他还认为，“良好的师生关系应该具备三种品质：(1)真实；(2)接受；(3)理解。”“真实”，是指教师对学生要以诚相待，要将自己内心的思想感情真实地向学生敞开，这样才会促进师生之间的有益交流。“接受”是指教师把学生视为具有其自身价值的独立个体而给予充分的、无条件的尊重，消除师生关系间的不安全感。“理解”主要是指带有浓厚感情色彩的移情理解。罗杰斯认为，移情理解与常见的评价理解极不相同，后者所采取的态度是“我理解你错在何处”，而移情理解则是“非判断性的”，指的是教师不对学生的观点、行为作出判断，不做定性评价，而只是表示同情、理解和尊重。罗杰斯之所以如此着重人际关系，就在于他认为只有建立起亲密无间的关系，人才能面对真实的自己。“非指导性”教学强调的是通过情感领域而不是智力领域来促进学生的发展。其次，教师是促进者，只做非指导性应答。罗杰斯认为，教师在学习中应担当促进者、帮助者、辅助者、合作者和朋友等角色。非指导性教学的精髓是“给学生安全感”。三、教学特点在“非指导性”教学中，对讨论负有主要责任的是学生,教师只是做些非指导性应答以引导或维持讨论。非指导性应答通常是一些简短的答话，这些话不是解释、评价或给予忠告，而是对理解加以反映、澄清、接受和证明，目的在于形成一种气氛，让学生愿意展开他们正在表达的观念。在这里，学生决定要学习的东西，他们自由设置自己的教育目标，并选择达到目标的方法，教师只是为他们提供一些材料。“非指导性”教学的学习评价主要是学生的自我评价。测量学习进步的标准在质而不在量，而每个学生的学习目标都是自己制定的，所以只有自己才能做出最恰当的评价。这种自我评价使学生更能为自己的学习负起责任，从而更加主动、有效、持久地学习。罗杰斯指出：“当个人意识到那种标准对他很重要，他力图达到那些目标和实现那些目标时，他才真正知道应承担对他自己和他的各方面所负起的责任。”四、教学原则为了更有效提高教学质量，罗杰斯提出了下面的教学原则：1．促进者与学生一起学习。2．促进者提供的是"学习资源"。3．让学生独自或合作计划自己的学习。4．提供一种"促进"学习的、真实、互信的心理氛围。5．怎样学而不是学到什么是学习的重点。6．学生自我训练而不是外部指导的训练。8．学生自己评价自我的学习。9．更快更深刻地学习。五、教学步骤非指导性教学的步骤很简单：第一，教师提供学习资料；第二，学习者平等地对学习资料的学习发表意见。教师在这种讨论中也是以学习者的身份谈自己的学习体会与经验。罗杰斯的这种非指导性教学，非常像讨论性教学。不过，这样的培训在校本学习与培训中显得非常困难。但它体现的思想却是值得注意的。罗杰斯说：“教师应把学生的感情和问题所在放在教学过程的中心地位，自己的发言要有所节制”，为了实现这个目的，他又制定了五个原则：1、“我们不能直接地教授他人；我们只能使他人的学习得以容易地展开”。古谚说“可以牵马河边，但不能按马饮水”。罗杰斯说，这个道理是谁都懂得的。尽管如此，他说：“在实践中，教师大抵都是无视这个基本假说”。就是说，许多教师在自己的教学中，念念不忘的是自己应当教的东西；能够收集那些基本素材，可以避免那些重复。对哪一年级在什么时候施教为宜，这一类问题萦绕心中。从第一条原则出发，我们应当把注意力集中在学生身上，“学生在教学中要达到什么目的？学生究竟想学什么？我们怎样才能使学生顺利地学习与成长？”2、“人是抱着维持自己的构造或是强化自己的构造，有所侧重地学习的。”罗杰斯说，这是同问题意识、自我主导相联系的。他举例说，试看听数学讲座或统计学讲座的两种学生。一种学生是把学习数学或统计学看作是直接地有助于达到自己的专业目标的；另一种是学校规章制度不得不选修这一讲座的。因此，前者的学习是要如何求得“有效”，后者是要如何求得“过关”。又如，“课堂上倾听地理课地形的讲授的学生同为地克敌制胜摸清地形而展开学习的步兵连的学习，是完全不同的”。总之，一种是“要我学”，一种是“我要学”。而前者，正是罗杰斯所批判的。3、“如果能够同化，会在自己的体制中带来某种变化”。涉及到改变自我组织(即改变对自己的看法)的学习是有威胁性的，并往往受到抵制。据乔以斯说，“发现内部矛盾本身，是痛苦，是威胁”罗杰斯说“教育的新教材，有时可以立即觉察到它是有助于强化自己的东西。但在绝大多数场合，是威胁自己或者更正确地说，是威胁当前自己正在实现同一化的若干价值的。”例如，学习有关偏见的客观事实这一件事，是威胁形形色色的偏见的；学习新的数学方法这件事，是在暗示学习者正在同一化的老方法等。这样，学习者自身威胁着正在同一化的思想，在这里矛盾的经验受到抵御。4、“学生对自身的学习与评价负有责任。这种支持性、非评价性的环境，使来自外部的威胁下降。”5、尽量地排除对学习者自身的威胁；在经验场的感知容易被分化的情境。乔以斯说，这个原则是前四条原则的归结。在这里，非指导性教学的精髓是以排除威胁的形式来表示的。关于被分化了的经验场的感知，是学习者自身不受威胁时，方才可能的。罗杰斯说，“对自己的威胁是具有重要意义的学习的一种障碍。”但在现今世界上也有这么一种说法：“学习，不在乎威胁，或者，正是由于有了威胁，才得以进行。”罗杰斯说：“倘若所期望的训练除了维持现状的自我之外，没有任积极其他目标的话，那么对自身的威是不会妨碍学习的时步摆事实。然而这在教育中几乎是不适用的。”他说：“所期望的东西正是成长。因此，它无论如何需要有自身的变化”。这样，构成变化障碍的威胁，是必须排除的。六、理论感悟1、关心学生的动机和自我，珍视学生内在的情感和世界。2、帮助建立一种学习氛围，允许个人自由说出他们想做的事，当努力做到真诚与和谐时，有重要意义的学习就会出现。在未来的社会中我们的人性将是教育重点，人的开发和利用都是为了达成自我教育最大限度的发挥。茶配家教态度｜深度｜温度文章来源：中国高等教育培训中心订阅号。写在最后：如果觉得本文有用，请分享给更多的人并把我们标为，这样就不会错过每天的推送了！比心！The end您可能会喜欢以下文章：1.教育的最高境界：把孩子培养成普通而幸福的人2.最高级的炫富，是教出一个有教养的孩子3.中学物理教师的哲学使命4.德国的教育静悄悄5.决定孩子一生的并不是高考，而是三年级和初二6.孩子，读书不苦，不读书的人生才苦7.高收入群体纷纷逃离公立学校, 教育为什么让我们如此焦虑和不满8.教师丢了天职，学校失去中心，形式主义正在折腾中小学教师9.当下中国教育的原罪：不在学校教育，更不是教师，而是家庭教育10.给中国父母的忠告：如果你的家庭不富裕，那么请给孩子指条明路如果您喜欢这些文章，请转发给更多朋友。与您一起分享教育理念、借鉴有益经验、收藏有用资料。您有任何想说、想问、想要的，都可以给我们留言。请您点击底部右下方“在看”哦~谢谢！声明：  本平台发布的部分内容来源于网络、其他公众号或媒体。版权属于原作者及原出处，本平台对于文中观点保持中立。如涉及版权等问题，请及时联系删除。“茶配家教”公众号各路砖家和你闲聊教育话题ID：yqztdgzh