生命哲学视域下的生长性教育时间观及其启示
然而,在崇尚科学与理性的现代社会,教育陷入了对“科学的时间”的迷恋之中,这导致了现代教育因一味追求速度、效率和功利性结果的最大化而遮蔽了儿童生命的价值,阻碍了儿童生命意义的实现。
为此,基于对生命“真正的时间”的理解,确立尊重儿童生命的生长性教育时间观成为现代儿童教育的迫切需求。
生命哲学;时间观;生长性教育;儿童教育
把握儿童生命的本质与意义,树立真正的教育观是儿童教育必然要面对的一个基本问题。
柏格森的生命哲学观从“绵延”“时间”的视域对生命给予的理解,与自然主义、进步主义教育哲学观对生命给予的理解存在内在的契合性。
这为在教育领域内实现柏格森的生命哲学观与“以儿童为中心”的教育观之间的沟通提供了条件。
这种沟通有助于我们更加深刻地反省当前幼儿教育现状,领悟儿童生命的价值,追寻儿童生命的意义。
一、柏格森“生命哲学”视域中的生长性教育时间观
如何理解生命,是科学和哲学共同面对的一个基本问题。
由于“科学处理的对象是空间对象,形而上学认识的是时间对象;科学把握生命的外观以及周围的物质世界,形而上学把握生命的本质以及意识生活的内部世界。”所以,对于一个虽然生活于科学变革的年代,肯定理智和科学进步对人类世界的伟大作用,但又特别崇尚精神生活的哲学家柏格森来说,他更加强调对宇宙生命给予形而上学的解释。
他认为,宇宙生命是一种原初性的绵延存在,绵延的过程就是生命按照自己的节奏和张力所展开的连续性创造和生成过程,而这一过程也就是生命的时间。
由此,柏格森在冥思宇宙生命的本质时指出生命的本质与意义只能从生命体的内在时间来把捉,并由此区分出了两种时间观:科学的时间(钟表时间)和真正的时间(生命时间)。
柏格森认为,作为纯粹介质的科学的时间是人类用语言和理智概念建构的结果,它是人类社会发展到一定历史阶段的产物。
这种科学的时间是一种客观的、外在的、均质的、可计量的存在,迎合了“现代人对确定性、精确性、高效性的要求,因而它已成为现代生活不可或缺的参照标准。”在现代社会生活中,人们对科学的时间的迷恋,使自身陷入对外在行动的速度、效率、标准化和外在效果最大化的盲目追求中。
尽管科学的时间在社会生活中扮演了重要的角色,但这并不意味着它能反映生命的本质,成为支配性的时间尺度。
因为“自然界的万事万物都具有自然赋予的独特的时间形态,生物有机体以很多不同的时间尺度度量着时间的流逝”。
所以在现实生活中,人们用外在的、均质的、线性的科学的时间对生命运动进行机械界定,必然会遮蔽生命的本质,僭越生命时间的多样性,也就不可能直抵生命的内在本质。
只有通过直接的经验直觉从生命内部而不是从外观把捉的绵延之流才是生命的真正本质,即真正的时间;也只有真正的时间才能表达生命的真正本质,其意义在于使生命永远向前,实现着生命之流无限可能的创造与生成。
与科学的时间相比,真正的时间具有独特的属性:首先,真正的时间是流动的、转变的、生成的,它就像由众多不可分割的瞬间(过去的现在、当前的现在、未来的现在)融成的涓涓之流。
当前就是“那些令我们感兴趣的东西,那些为我们而活着的东西,或者干脆地说,那些唤起我们行动的东西。”过去是对流逝当前的表达,但它并不是已经不存在,而仍是自在存在着的,只是它的空间性已被转换,成为一种潜在的、完全性质式的存在,构成了一个巨大的记忆世界。
未来也是开放的,开放就意味着生成、创造,整个的精神生活就是这样一个现在包含着过去,并携带着它像滚雪球似地走向未来的创造活动。
其次,真正的时间是非均质的、非线性的。
各类生命有机体都具有自然赋予的独特的生命时间样态,这就使得生命的绵延表现出独特的节奏和张力。
另外,真正的时间作为形式不是外在于它的内容(意识状态或意识材料)的,而是与之打成一片的。
因此,从一个角度讲,是特定的绵延节奏和张力规定了生命状态这一内容,从而使生命有了绵延的性质;从另一角度又可以说,是生命状态的内容决定了绵延的具体状况――节奏的快慢和张力的大小。
由此,柏格森认为“靠我们意识而存在的绵延,是一种具有自身节奏的绵延,是一种与物理学家所说的时间极为不同的绵延。”生命是教育的原点,而生命又与时间有关,所以,柏格森生命哲学从“绵延…‘时间”的视域对生命的理解,为我们形成正确的教育观提供了重要理论基础。
根据柏格森的观点,不同类型的生命,其生命生成的节奏和绵延的张力是各不相同的,每一类生命主体都有着自己的内在时间大纲。
教育的时间只有与儿童生命内在的时间表相匹配,教育才能对儿童生长发挥作用。
我们把这种以儿童生命的“真正的时间”为依据的教育时间观叫做生长性教育时间观。
具体来说,首先,这一教育时间观表达了教育活动对儿童以及儿童生命特有的绵延节奏和张力的尊重与保护。
它坚守儿童是自己生命时间的主人,而不是其卑微的奴隶;儿童期作为人类个体生命周期中的起始部分,是一段客观的特殊的极为重要的发展时期,儿童期的存在是自然规律。
其次,这一教育时间观关注了儿童的生活和意义世界,认为教育的过程就是儿童按照自身的生命节奏和张力生活的过程。
儿童生命绵延的节奏和需要的特殊性,决定了儿童的生活不同于其他年龄段个体的生活,儿童生命的成长只有经由自己的生活,而不是其他的生活才能实现。
比如,儿童喜欢长时间沉溺于某个活动(如持续或反复玩某个玩具或某种游戏),这就是儿童生活的一种表达。
也许在成人看来,这种活动是“浪费”时间,实际上,正是这种“浪费”才是儿童充分获得自身的自组织,实现生命生长的必要条件,所以,周作人指出儿童有根本不同于成人的精神生活:“第一,我们承认儿童有独立的生活,就是说他们内部的生活与大人不同……第二,我们又知道儿童的生活,是转变的生长的。”由此可见,生长性教育时间观彰显了教育对儿童的尊重、理解、适应和支持,而摒弃教育对儿童的控制、胁迫、催生和强求。
二、对当前儿童教育场域中教育时间观的现实审视
在现代功利性社会文化背景下,“科学的时间”成了教育时间中最重要的参照标准和架构基础。
这种以追求速度、效率和确定性为目标的教育时间观左右了人们的教育观念、教育行为以及对儿童发展的看法,使得人们在“时间”的视域中错误解读了儿童生命的本质与意义。
(一)功利性思维
追求功利性目的与偏爱立竿见影的行动结果是上述生产性教育时间观的一大特点。
由于成人世界社会生活节奏的加快,竞争的加剧,人们往往倾向于尽可能高效地掌握世俗性的生存资本,并一厢情愿地把这一想法投射到对儿童的教育上,由此便产生了要让自己的孩子尽早掌握社会世俗生活需要的知识技能的教育想法。
识字训练、读经典、珠心算、双语教学、特长班等成为早教领域热议的话题,甚至成为某些早教机构的全部教学内容。
而“把一串对孩子们毫无意义的符号贴到他们头脑中去 又有什么用处呢……当你教他们把对他们毫无意义的词语当作知识接受时,是在树立多么危险的偏见啊!
然而生产性教育时间观不管这些,它只渴望在最短的时间内以最快的速度把尽可能多的东西塞给儿童。
(二)竞争与效率性思维
由于现代社会竞争的加剧,现代化大生产对速度、效率的刻意追求,使得人们在教育追求上表现出强烈的竞争性和效率思维的特点。
如不少教育者在儿童教育上表现出了强烈的时间忧患意识和紧迫感,认为儿童在童年期的根本任务就是尽可能早、尽可能快地为未来社会生活储备知识与技能,以便将来在激烈的社会竞争中成为“人上人”。
一些早教机构为了不正当的功利性利益,更是大肆宣扬“让孩子与时间赛跑”“不要让孩子输在起跑线上”等口号,加剧了家长对早期教育的盲目性和盲从性认识,由于担心孩子错过人生发展的关键期,而纷纷给孩子提供超前教育,期望孩子可以尽可能早、尽可能快、尽可能多地掌握未来世俗生活需要的知识技能。
所以,为了成年生活上的成就而不顾儿童时期的能力和需要是自杀性的。”儿童心理学家艾尔金德也指出:过于匆忙地催促儿童成长,实际上将儿童置于短期和长期的危险之中。
短期的危险包括对学习的焦虑与恐惧、疲劳、缺乏爱好、效率降低,最后导致心理特别是情感失调;长期的危险包括厌学、学习动机降低、无法有效地集中注意力、干扰自我指导的学习、习得性无助等。”(三)外控性思维
“勤有功,嬉无益”的古训仍在现代人的教育观念里继续作怪。
成人认为任由孩子嬉戏、玩耍,是成人对孩子不负责任的表现,是在纵容孩子无益的“越轨”“跑偏”行为,是在浪费儿童童年的大好时光。
他们坚信儿童是靠成人调教出来的,不打不成器。
于是,为了使儿童能在有限的童年时间内获得在未来社会生活中竞争的优势,成人便怀揣着自我圈定的义不容辞的责任,开始了对孩子进行“纠偏”、驱使孩子“干正事”的漫漫长路。
成人自以为是地全盘控制了儿童生命的每一天,各种各样的学习训练计划层出不穷,并花样百出地驱使孩子按计划行动。
儿童的发展并不是与成人干预的多寡成正比的,并不是成人对儿童施加的“紧箍咒”越多儿童就发展得越好,而是相反。
成人要信任儿童,“把小孩子的头脑、双手、嘴、空间、时间都解放出来”,尊重儿童的生活节奏,让儿童成为自己的主人,而不是被他人控制的“奴隶”。
三、生长性教育时间观对儿童教育的启示
社会生活的各种活动和成就固然有重要意义,但社会效率概念在反对自然发展学说上走入歧途,其“错误就在于认为我们必须采取使天赋能力服从的办法,而不是利用天赋能力的办法去获得效率。”教育作为一类社会活动,要想使儿童在教育中赢得健康快乐的生活,实现生命的意义,就不能采取使儿童自然天赋服从的办法施教,而应遵照儿童生命绵延的节奏和张力,依据生长性教育时间观合理施教。
(一)要尊重儿童生命生长的节奏
儿童期的真正意义是生长和发展的时期,但是,儿童的生长与发展是凭借自身的生命节奏,在恰当教育的影响下经由自己的时间来达成的,教育如果操之过急只会导致伤害。
但教育不应随心所欲,它应依据儿童生命的、精神的本性,而不是把儿童视为金银铜铁,任你捶打定形――那会使它失去本性,会毁掉他与生俱来的自然禀赋。
教育要遵循儿童生命成长的节奏和身心发展的规律,“要按照学生的年龄去对待他。
要把他放在他应有的地位,而且要好好地把他保持在那个地位”。
甚至教育者要注意,“教育的最初阶段必须只是否定性的,也就是说,一定不要在自然的安排上再增加什么,而只要不妨碍自然就行了。
只有这样,儿童才能充分运用自己的心灵。
获得充分发展的条件。
如一项对儿童积木游戏的研究表明,不同年龄阶段的儿童有不同的合理游戏时长,教师允许儿童游戏的时间将会对儿童游戏行为和作品的复杂度产生积极的影响。
教师如果用外在的、过于精确的时间框架来限制儿童,儿童的生长过程必将不能深入展开,教育影响的效果只会大打折扣。
(二)要关注儿童的需要
儿童在儿童期有其特殊的需要,这是儿童生命按其节奏和张力进行绵延和创造的基本保障,尊重儿童就是尊重儿童的生长性需要。
卢梭认为儿童具有不同于成人的精神生活。
“儿童是有他特有的看法、想法和感情的;如果想用我们的看法、想法和感情去代替他们的看法、想法和感情,那简直是最愚蠢的事情……”由于儿童精神生活的基本任务就是让自己的“精神器官”成熟,为此,就需要让“儿童接触大自然,因为那里才是知识、语言、美的最终源泉,知识、语言、艺术实际上都是对大自然的摹写。
让儿童的‘精神器官’成熟,实际上就是要尊重儿童成长的本能需要,把神话、童话交给儿童,允许他们自发的游戏、歌唱、舞蹈、涂鸦……”如果教育者能够真正相信关注儿童当前生长的需要,就可以使儿童和教师都忙于有益的工作,并且会对将来的学习产生积极的影响,那么教育观念的革新也许能早日完成。
违背儿童需要的教育,只能是一种强迫教育、催生教育、灌输教育。
这类教育必将因其违背儿童生命成长的节奏和需要,而泯灭儿童的种种天性,阻碍儿童生命健康的成长。
“儿童由于受到生活的直接环境的严格控制,不可能构成一个整体,不可能把他的精神活动集中在一个中心点上。
他的生活本身被分解成一连串孤立的状态,一连串支离破碎的感情和冲动――只是一种匆匆流逝的瞬间的连续发生。
虽然这些经验可能带来愉悦,然而在这种快乐的流转中有一种不可能永远不被揭示的空虚。”(三)要尊重儿童生命生长的差异性
教育不是驾驭生命,而是支持、帮助生命实现其价值与意义。
由于每个儿童都是一个具有独特性的生命存在,所以教育要实现其功能,就必须尊重儿童生命成长的差异性。
儿童生命运动的差异性,首先是通过儿童个体生命纵向性的绵延创造过程表现出来的。
正如柏格森所言,生命成长的过程不是一种简单的数量堆积的数的变化,而是一种不可逆转的性质差异化运动过程。
每个个体的成长和变化都意味着一种更迭、差异和变化,它不断呈现出新的、变化的面貌,充满着多种发展希望和多样的发展可能性,所以教育者要用发展的眼光、欣赏的态度看待儿童每一瞬间的成长。
其次,儿童生命运动的差异性是通过群体生命之间横向性的比较表现出来的。
儿童生命绵延的节奏和张力不同于成人,他们之间的生命绵延(时间)存在性质上的差异。
由此,儿童在生命绵延与创造的过程中有着自己特殊的成长性需要,教育不能用成人的生命节奏掩盖儿童特有的生命节奏,不能用成人生命的需要代替儿童生命中的需要。
此外,儿童同伴之间的生命绵延运动在节奏和张力上也不是同一的,每个儿童都有自己的生命时间,都是自己在照亮自己。
这种内在的差异是通过儿童的生长速度、兴趣爱好、活动风格等表现出来的,所以教育还要根植于儿童生命个体问的特性和特殊需要。