意义建构:公共课教育学教学的一种可能范式
1 客观主义知识观与公共课教育学的困境
17世纪以来，客观主义知识观逐渐取代了宗教神学或形而上学的知识观，成为人类广泛认同的知识“范式”。
受客观主义知识观的影响，传统公共课教育学教学呈现“知识授受”的范式，具有以下特征：
1.2 教学内容的封闭性和绝对性。
1.3 教学方法的机械性和被动性。
1.4 教学评价的终结性以客观主义知识观为基础，传统公共教育学教学强调对知识学习结果的评价与教师评价，而忽视对学习过程、学习体验与学生的自我评价。
正是由于上述困境，导致了公共教育学实效性低下，并招致了教育实践工作者与师范生的诘问――“学教育学到底有什么用”、“不学教育学照样可以成为一名好教师”。
但也迫使我们清醒地认识到一个事实：“知识授受式”的公共教育学教学范式已经陷入困境，教育研究者有必要探询公共教育学教学其它可能范式。
2 建构主义知识观与公共课教育学教学范式的重建
根据建构主义知识观，教学过程中不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不应要求学生死记硬背知识，而应由他们自己来主动建构，以自身的经验为背景，分析知识的合理性，完成对新知识的建构。
这为公共教育学教学开启了一扇可能的范式之“门”――“意义 建构”，主要包括：
“科学知识”的这种不完美性告诉我们，比起“科学知识”来，学习者积极主动的参与获取知识的过程具有更高的价值。
基于此，教学与其说是让学生掌握知识，不如说是以“教材”为底版，催生学生对教育内容个性化、情景化的“建构”。
2.2 教学内容：“教科书”到对话文本建构主义知识观认为，教学内容不是绝对的、封闭的、给定的，而是动态的、开放的、生成的，是在对话过程中学生的主动建构，因而课程内容，必定是一种师生共同参与生成新知的过程，是一种师生共同建构和刨生意义的体验性过程，是一个师生积极合作和对话交流不断实现“视界融合”的过程。
一个好的对话资源应该满足以下几个条件：对话资源必须能引出与所学领域相关的概念一在设计问题时，首先要确定学生需要获得的基本概念和原理，由此出发设计要解决的问题，对话资源应该是开放的、真实的问题，应该有足够的复杂性，包含许多相互联系的部分，而每一部分又是很重要的；对话资源应该是实际问题，是基于现实生活中的问题，从而能够与学生的个人经验与生活密切相关；对话资源能引起学生的学习兴趣，从而激励他们去探索；对话资源能促使学生进行合作学习，在协作学习中共同建构知识。
2.3 教学方法：从授受走向对话建构主义教学的实质就是创设情境，促进学生自主地建构知识的意义。
2.4 教学评价：变终结性为过程性建构主义认为世界是多元的，每个学生都是独一无二的个体，教学不能用绝对统一的尺度去衡量学生的学习水平，教学评价不仅要发挥其甄别功能，更要注重发挥促进学生发展的功能。
当然，基于建构主义知识观的教学范式也并非公共教育学教学的唯一选择。