在 20 世纪，实践的教育学阐释充分展现在杜威的做中学和陶行知的教学做合一这两大教育理论成果之中。
实践教育哲学自觉继承上述的理论成果，承续陶行知的伟大教育事业，把马克思主义教育同物质生产劳动相结合的基本原理贯彻到底，以澄明那永恒的教育真理。
关键词：实践教育哲学；实践；实践本体；教劳结合；教育真理基金项目：四川省社会科学研究“十二五”规划课题（ SC15B050 ）；四川省社会科学高水平研究团队“四川地方本科院校转型发展研究”（ 2015-2017 ）。
教育学术月刊 2016 年第 11 期EDUCATION RESEARCH MONTHLY对于一种新的教育哲学，其核心概念并非凭空产生，总是其来有自。
它要么来自于创造者本人的现实体验，属于自家“体贴”；要么来自于理论的凝练和逻辑的推演，属于理论遗产的继承。
最理想的情况，是这两个途径的合二为一。
实践，作为实践教育哲学的核心概念，其最主要的是哲学遗产继承的结果，也是在哲学分析前提下的一种自觉的理论创造。
一、实践概念的三种哲学传统在 20 世纪现代社会大规模的工业生产时代以前，实践主要有三种传统，即亚里士多德的伦理政治实践、培根的科学实验实践、马克思主义的物质生产实践。
这三种类型的实践从伦理、科学、劳动三个维度给实践教育哲学提供了界定实践概念的丰富资源。
（一）亚里士多德的伦理政治实践亚里士多德把人的活动分为三类，实践、制作和沉思。
其中，实践对应的是伦理或政治的活动，制作对应的是工具制作一类的技艺活动，沉思对应的是哲学的思辨活动。
实践之所以对应于伦理、政治活动，是因为实践在古希腊城邦主要体现为一种伦理政治实践，即对城邦的公共治理。
在个体与城邦的政治关系上，个人作为公民从属于城邦， 是城邦的有机组成部分；城邦作为一种重要的“政治社团（城市社团）”，它以正义为原则，以公共善为目的，追求的是公民的优良生活。
正是在公民实践的意义上，“人类在本性上，也正是一个政治动物”。
人的活动需要理性指导，人的不同活动需要不同的理性指导。
根据目的的不同，理性61DOI:10.16477/j.cnki.issn1674-2311.2016.11.008
教育学术月刊 2016 年第 11 期分为实践理性和理论理性。
相对于理论理性，实践理性处于一个十分特殊的位阶上。
因为，实践理性一边把理论理性内蕴在自己的运思中，又把这一运思延伸到现实的行为中，通过具体的行为表现出来。
“实践智慧是这样一种状态，它把握真理，体现理性，关注于对人类有善恶意义的行为。
也即实践理性关涉的是一个有道德的人和一个好的公民的生成，而且在理想的情况下，这两者最好是统一的。
既然实践理性不是思辨的，个体实践理性的生成途径也就不是经由思辨的活动。
“我们通过做公正的事成为公正的人，通过节制成为节制的人，通过做事勇敢成为勇敢的人。
”“一个人的实现活动怎样，他的品质也就怎样。
” 实践理性生于实践，也用于实践，即生即用，即用即生。
（二）培根的科学实验实践在古代社会，人类最急切解决的问题是人的族群身份确证， 是如古代中国思想家所说的人禽之辨，是从根本上确立人之为人的地位和尊严，以在此基础上维持族群的秩序和稳定，保证族类的繁衍不息，伦理的和政治的问题自然就会作为最为重要的问题进入思想者和教育者的视野，而且伦理问题和政治问题也大多会纠缠在一起，成为一个问题。
所以，在亚里士多德看来，沉思的生活是最幸福的生活，伦理政治的实践问题也成为最重要的思想考量。
到了近代社会，社会的发展需要已经远远不是伦理道德实践范畴所能涵盖，尽管它仍然是社会实践的重要问题。
制作的生活以及对制作的研究，相对于沉思和道德实践正在日益凸显它的价值优先性。
相比较而言，古代社会凸显的是人的德性，近代社会则把人的制作技艺能力放置在了首位。
“知识即美德”被“知识就是力量”取代，“认识你自己”转而变为“对自然的解释”。
解释主要不是靠哲学式的内省和理论的演绎，“由辩论而建立起来的原理，不会对新事功的发现有什么效用，这是因为自然的精微远较论辩的精微高出多少倍。
” 解释主要靠的是实验和归纳，是“感官的证验”， “是从感官和特殊的东西引出一些原理， 经由逐步而无间断的上升，直至最后才达到最普遍的原理。
由于“英国唯物主义和整个现代实验科学的真正始祖” 的培根的重要理论贡献，一种现代的、实践即实验的观念最终得以确立起来，并在科学和社会发展过程中展示了它的巨大威力。
（三）马克思的物质生产实践受现代科学技术的推动，在人类进入工业社会最初阶段的不到一百年的时间里，它“比过去一切世代创造的全部生产力还要多，还要大。
—— — 过去哪一个世纪料想到在社会劳动里蕴藏有这样的生产力呢？
” 经由劳动，整个社会成了一本确证和展示人之力量的、打开了的心理学。
“工业的历史和工业的已经生成的对象性的存在，是一本打开了的关于人的本质力量的书，是感性的摆在我们面前的人的心理学。
” 物质生产实践是马克思主义实践哲学的伟大发现，这一发现至少包含与我们的论题相关的三个方面：其一，实践是人和社会的本质规定。
人的本质是与人的物质生产劳动相一致的，“他们是什么样的，这同他们的生产是一样的。
” 经由实践劳动，人把自己定位为区别于动物的类存在者，同时生产出自己及其生活于其中的社会。
“通过实践创造对象世界，改造无机界，人证明自己是有意识的类存在物。
” 这样，实践就成了人及其生活世界的本体，人也只有在真正的劳动实践中才能获得“全面、自由、充分的”发展。
其二，人之文化意识建基于实践活动的基础之上。
在马克思之前，一切真善美的活动及其价值和意义都需要从精神的原点上加以解释才可以获得其合理性。
而在马克思的实践哲学出现以后，这一切都需要从实践的原点上才可以获得合理性和合法性，人之精神的概念在逻辑上则成为第二位的存在。
“人们首先必须吃、喝、住、穿，然后才能从事政治、科学、艺术、宗教等等。
” 其三，实践内在地包含着美的因素。
马克思认为，美是实践的内在规定，离开了美的因素，实践就是伪实践，就是动物的类的无意识营造。
“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来构造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得处处都把固有的尺度运用于对象；因此，人也按照美的规律来构造。
” 二、现象学和存在哲学对实践的探索在现代社会，随着社会财富的增长和积累，人们更加关注基于生命发展的生活世界的实践。
胡塞尔首先从哲学的层面上确定了生活世界之实践相对于科学世界的目的性价值和文化基本构架。
紧随其理论的62
视域延展，海德格尔深刻探讨了人之工具性实践对于人的本真存在的重要价值和意义。
梅洛·庞蒂则揭示，世界的肉身化和肉身的世界化是实践的双重建构。
（一）胡塞尔的生活实践胡塞尔正确地看到了现代科学及其技术在发展过程中日渐实证化的发展趋势及其危险，即随着“科学观念被实证地简化为纯粹事实的科学”， 世界被物质化，成为纯粹客观化的研究课题，与人们的生活隔离开来。
实证科学的繁荣使得“现代人漫不经心地抹去了那些对于真正的人来说至关重要的问题。
物质世界的富有与精神世界的贫乏形成鲜明对比，人并没有随着科学技术的发展对自身的理解日渐其深，相反，人之本身的生活却成为问题， 人之存在的价值和意义也悄然旁落，第一次世界大战和 20 世纪 30 年代的法西斯主义所集中表征的人类生存危机也要在此找到它的根源。
科学的危机造成了生活的危机，但这还远远不够。
从根本上，科学的危机“是一种开始时隐藏着，然后日渐显露出来的欧洲的人性本身的危机，这表现在欧洲人的文化生活的总体意义上，表现在他们的总体的‘存在’上。” 之所以出现这种危机，胡塞尔认为这是客观主义价值取向的实证科学遗忘了人类的生活世界，并且企图用客观主义的观念对生活世界削足适履。
胡塞尔的生活世界概念意指这样一个世界，“在其中，我自己一直存在着，而且它为一切意向性行为提供必要的背景，是一切可能生存于其内的其他世界（例如，科学世界，数学世界，宗教信仰世界等）之‘基底’，‘意义基础’。” 在生活世界概念的照耀下，一种关于生活实践的概念得以重建。
与实证科学世界相对，生活世界是一个实践世界，是一个经由个体身体介入、感知的经验的世界。
这样的一个世界不只是为科学提供了研究的对象和视阈，同时也为包括科学在内的人的一切实践活动提供了直接的目的和终极的价值。
在构造学的意义上，生活实践的结构决定了意识的结构，两者在相互建构中相互加强。
有什么样的实践方式，必然会有什么样的意识形态与之相对应。
随着意识结构的进展和丰富，生活实践的结构反过来也得以不断的延展和深化。
因此，生活实践本身内在地蕴含着一种文化的历史传统、背景及其基本结构。
（二）海德格尔的工具性实践在描述个体的实际存在状态时，海德格尔以锤子的使用为例，创造了“上手事物”和“现成事物”的概念。
“对锤子这物越少瞠目凝视，用它用的越起劲，对它的关系也就变得越原始，它也就越发昭然若揭地作为它所是的东西来照面，作为用具来照面。
” 这种状态下的锤子则是“上手事物”。
一旦实践终止或受阻，这时我们就会注意到作为实物存在的锤子本身，这时的锤子就成为“现成事物”。
以上手事物的使用为前提，个体在实践中澄明自己的存在。
“我们在世的核心特征是我们把物作为‘工具’”，“我们对我们环境中的工具和任务有一种实践的操心”。
这种对世界的澄明，同时也是借由工具性实践与世界建立实质性联系。
当我们在使用锤子的时候，进入我们意识的是一种沉浸于工作的与世界建立意义关联的入迷状态。
海德格尔的工具性实践对于我们的课题至少有两点含义：其一是认识论含义，从上手状态到现成状态恰恰反映了人类认识借由实践所发生的主客相融、主客分立的两种形态。
前者是审美认知，后者是科学认知。
其二是存在论意义，在通过工具性实践与他人建立共在关系时，个体要自觉避免沉沦为“常人”。
因为，“常人”通常会寻求逃避责任和自由，“常人以非自立状态与非本真状态的方式而存在”， “庸庸碌碌，平均状态，平整作用，都是常人的存在方式。
” 个体要努力在实践中建构一种自由、独立的个性，以保持其作为人的本真存在状态。
（三）梅洛·庞蒂的身体实践在近现代人的思维世界里，身体概念在哲学和教育中一直处于心的从属位置。
是梅洛·庞蒂重新发现了身体，并把身体的概念放置于人之认知和存在的核心价值位序上。
在庞蒂看来，人之身心关系并不是如笛卡尔所区分的心的价值位序高于身体，被动的身体受主动之心的宰制。
相反，“身体不是一个物体”， 身体不仅能够言语，而且还具有性别，身和心是合一的整体，“我是我的身体。” 身体和世界之间的关系犹如人之心脏与身体的关系，身体嵌入在世界之中，身体和世界构成为一个有机的系统。
“身体本身在世界中，就像心脏在机体中：身体不断地使可见的景象保持活力，内在地赋予它生命和供给它养料，与之一起形成一个系统。
” 借助于这一有机系统，我们认识这个世界，并在这个世界之中存在。
离开了身体，不唯我们无法确定物体的位置，更无法理解物体的意义，因为“物实践教育哲学之实践概念的来源63
教育学术月刊 2016 年第 11 期体和世界是和我的身体各个部分一起，不是通过一种‘自然几何学’，而是在一种类似于与存在于我的身体的各个部分之间的联系，更确切地说，与之相同的一种活生生的联系中，呈现给我的。” “身体就是一个自然的我和知觉的主体。
” 所以，任何实践都是身体的实践。
从身体的角度，当世界向人生成，成为身体的一部分，这便是世界的肉身化；从世界的角度，当身体向世界生成，成为世界的一部分，这便是肉身的世界化。
不存在无身体活动介入的思维，也不存在无思维介入的身体活动。
任何对身体限制的实践都是异化的实践，对身体限制本身是对思维的限制，也是对人之改造世界的实践能力的阉割。
三、实践概念的教育学阐释按照杜威的观点， 如果一种哲学对教育毫无影响，这种哲学必然是矫揉造作的。
因此，哲学与教育学是相互影响共同发展的。
一方面，哲学可以解释为“教育的一般理论”。