张虹 孙曙光|云共同体西部教师身份认同的转变类型:一项多案例研究
张虹：北京外国语大学教授、博士生导师，教育部人文社会科学重点研究基地中国外语与教育研究中心专职研究员，国家语言能力发展研究中心专职研究员，入选“十四五”中小学幼儿园教师国家级培训计划专家资源库，教育部高等职业学校英语课程标准专家组成员，The Journal of Asia TEFL 编委会成员。主持关于教材研究的国社科课题1 项、省部级课题1 项。本研究采用多案例研究方法探讨云共同体西部高校外语教师身份认同的转变类型。研究发现，云共同体对专家教师、熟手教师和新手教师的身份认同转变产生了不同影响，呈现出3种转变类型：从无信心的团队负责人到有底气的教师领导者、从无方向的教书匠到有目标的教学研究者、从无经验的教师到有成就感的教学胜任者。研究进而从教师和云共同体视角分析了身份认同转变的原因，以期为虚拟教研室建设提供借鉴。：西部高校外语教师；云共同体；教师身份认同；虚拟教研室More受地理位置、生活环境、教育资源分布等因素影响，西部地区高校教师外流、队伍不稳已成为我国高等教育的突出问题之一（刘志选2009）。西部高校专任教师面临的教学和科研压力也有增无减（胡咏梅，元静2022）。为解决上述问题，已有研究提出了改善教师薪资待遇、提供外部支持等举措（胡咏梅，元静2022），也有学者开始关注线上教师教育项目对教师发展的影响（Lay et al.2020），特别是线上共同体在帮助偏远地区教师改进教学、提升科研能力、建构积极身份认同方面的作用（Main&Slater2022）。虽然线上共同体能够推动教师专业发展（Hall&Trespalacios 2019），但少有研究探讨线上共同体活动过程能否促进教师身份认同转变。身份认同广义上指“理解自我的方式及呈现给他人的自我形象”（Day 2011：48），亦指通过归属某个专业共同体而成为一类人的过程（Wenger1998）。教师身份认同探讨个体教师如何看待自身的教学工作与生活、身为教师的意义何在等问题，在教师学习与发展中起着重要作用，比如帮助教师建构专业自我形象，为职业发展找到方向（Kosnik&Beck2009）。本研究中的教师身份认同是多层面的动态构念，指教师通过参与各种实践不断协商和调整角色、自我认知、价值观和行为的过程（Beauchamp&Thomas2009）。教师可以通过参加某个共同体而转变身份认同。身份认同的转变既涉及教师内部因素，如认知和情感，也关涉教师在特定环境下经历的社会化过程（Yuan&Lee 2015）。聚焦第一期“产出导向法”（Proluction-oriented Approach，POA）云共同体对教师身份认同的影响，张虹、孙曙光（2022）探索了西部地区一名高校英语教师加入云共同体前后身份认同的转变过程。但是，该文存在两点不足：第一，仅关注来自西部一个省份的一名英语教师，未涉及西部其他省份和其他语种教师；第二，只考察一名教师的身份认同转变过程，未探究多名教师身份认同转变的异同，亦未归纳提炼转变类型。本研究将参与者扩展至来自西部6个省份的6名外语教师，对多个案开展较长时间跨度的跟踪研究，尝试回答以下问题：西部高校外语教师参加云共同体后身份转变的类型有哪些？他们的身份转变是如何发生的？研究结果有助于了解云共同体中在职教师身份认同的转变类型，为云共同体有针对性地帮助教师建构积极身份认同、富有成效地建设虚拟教研室提供借鉴。本研究选取两期POA共同体作为研究场域。POA云共同体每期运行两年，第一期已结束（2020-2021年），第二期始于2022年3月，目前正在运行。两期共同体成员均来自全国各地，第二期还定向招募了西部教师。本研究采用个案研究方法，选择“多案例整体研究设计”（multiple-ease holistic design）（Yin 2018：96），以两期POA云共同体教师个体为分析单位，分析和比较不同个案。多案例研究一般聚焦“6-10个案例”（Yin 2018：103）。本研究遵循“理论复制”（theoretical replication）原则（Yin 2018：103），预测不同教龄的个案会产生不同结果，共邀请6名教师参与研究：两名为教龄15年以上的专家教师（蚂蚁和玛丽），两名为教龄5-7年的熟手教师（小胡杨和甘草），两名为教龄2年内的新手教师（严肃和小福）（见表1）。参与者化名均为教师自己所取。个案选取还考虑了以下因素：（1）云共同体期数，3名教师来自第一期云共同体，3名来自第二期：（2）除教龄外的其他个体因素，包括职称、学位、西部省市、高校类型等。固于篇幅，根据数据分析结果，我们从不同身份认同转变类型中各选择一名教师进行叙述与阐释。本研究历时3年（2020-2022），研究者征得研究参与者的同意收集相关数据。收集的数据包含4种类型：（1）6名教师撰写的反思日志，内容为参加共同体过程中的收获、问题、建议与感受。第一期参与者各撰写了23次反思，共69份反思；第二期参与者参加共同体一年各撰写了10次反思，共30份反思。（2）半结构深度访谈。每次访谈1-2小时，均有录音，访谈提纲主要包括参与者加入共同体前的专业发展过程、参加共同体的动机，以及参加共同体后的身份认同变化等内容。（3）本研究第一作者与研究参与者的多次微信聊天记录。（4）教师在共同体学习期间的教案、发言PPT等文件资料。4种数据文本合计316687字。第一作者逐字转写访谈内容，连同其他文本数据一起导入NVivo12。分析步骤包括两步。第一步，仔细阅读个案数据，自下而上识别研究参与者本土话语反映出的身份类型及其变化节点（Patton 2015）。以小胡杨的身份认同转变为例，其数据编码过程如表2所示。第二步，第一作者对身份认同转变进行跨个案比较，把相似的个案归类，得到3种转变类型（见表3）。然后，邀请第二作者讨论数据分析结果，实现数据分析的研究者三角验证。数据分析发现，西部高校外语教师参加云共同体前后身份认同主要发生了3种类型的转变。蚂蚁和玛丽参加共同体之前是所在学校的某团队负责人，但他们缺乏信心，不能很好地承担应有的角色责任。参加共同体后，他们逐渐成为有底气的教师领导者。本节以玛丽为例，阐述她从孤身奋战的省级一流课程负责人到有底气的虚拟教研室负责人的身份转变过程。玛丽自述特别喜欢教学，在参加云共同体前作为讲师的她已经是一门省级一流课程负责人。即便如此，她在描述自己的状态时依然用了“孤身奋战”一词：基本上是孤身奋战，能交流的只有同一课程组的一两个人，交流内容也很零碎。平时“教研会”的内容不是教研，而是常规性的考试安排、教学进度等。（访谈）玛丽在加入共同体前写课题申请书、参加全国“教学之星”大赛都运用了POA，但对其了解不够透彻。她一直想深入学习POA，以更好地指导教学，便在学院领导的鼓励下加入共同体。初期，玛丽不自信，参加共同体的最初9个月里多数时间都不发言。她回忆自己的信心建立始于3次大班汇报。前两次汇报是因为设计的教案得到整组教师的认可和推荐，第三次是她主动请缕。借助共同体提供的文献资源，在组员、促研员的帮助下她在大班的发言获得了认可，这让她在共同体后期信心高涨，离开共同体时收获满满：共同体超过了我最初加入时的期待。我当时想着可能主要是在教学方面有所提升，但咱们共同体在研究选题、研究设计、论文撰写等各方面都给予我帮助。（访谈）玛丽在参加共同体的第二年，即2021年开始和学院领导组建POA教学团队，带领和指导年轻教师参加全国教学比赛，助力这些教师获得了国家级或省级奖项。原来志忑不自信的玛丽现在做起教师指导工作更有信心：我会给他们提建议，或直接帮他们修改教学设计。清楚整体流程后，我也知道大概从哪些方面提意见。（访谈）2021年10月，玛丽申请到校级虚拟教研室，招募了12名教师，从2022年开始定期举行教研活动。共同体活动结束后，玛丽又被云南其他高校邀请指导教学比赛并分享经验。除此之外，玛丽与促研员保持联系，主动和共同体所在小组的六七名教师建立微信群，加强教学交流。比如，一期学员W教师所在的东部院校也在申请校级虚拟教研室，玛丽提议两个虚拟教研室合作成立东西联合的跨校虚拟教研室。微信群成员的支持让她在指导团队成员时“有底气了”，因为“有问题可以在群里讨论，讨论更多聚焦于研究”。小胡杨和甘草参加共同体前的主要身份是教书匠。参加共同体后，她们“被看见”，转变为有目标的教学研究者。本节以小胡杨为例，阐述她从自卑无助、想过离职的教书匠到甘于奉献、被看见的教学研究者的身份转变过程。小胡杨来自我国最西部的一所“师资紧缺”高校，她工作前3年周课时为18-20节。除了承担繁重的教学任务，她的一大半时间都用于非专业教学的其他工作，这和她想象中的专业发展不太一样。作为俄语教师，她在院系“总有不被看到的感觉”，“弧独感非常强烈”。出于以上原因，工作第二年她有过离职的想法。2021年底，第二期云共同体在全国招募成员，她毫不犹豫地报名了。对于参加共同体的原因，她这样解释：个人专业发展非常受限，西部高校困难更多一些，与全国其他地方高校互联互通非常欠缺。我们好像固步自封，完全不知道如何发展。（访谈）刚加入共同体时，小胡杨“非常不自信”，自称为“科研小白”。她在和其他高校的成员讨论时，明显感觉到与他人的差距：“老师们的想法都非常好，我们团队显得非常弱。”小胡杨在共同体中认真努力地学习，不断反思对学生和教学的认知。促研员关注到小胡杨所在的团队讨论时不太积极。为了激励她们，促研员挑选在大班中宣读的学员反思时两次选择了小胡杨的反思，使她感受到尊重和认可：我的名字后附的任职学校名称在整个大班活动被展示出来时，我比看到自己的名字更骄傲。……以前总是感觉不自信、不被认可，在共同体里受尊重太好了。（访谈）在共同体指导下，小胡杨开始尝试运用POA进行教学，她发现原先不管自己怎么努力都“无动于表”的学生也能变得积极活跃：课堂氛国比之前活跃了，学生愿意跟我说话了，开始问问题，我很有成就感。（访谈）这种转变让小胡杨变得更加自信，也不再对科研感到迷茫。她特别提到自己作为研究者的新身份：加入共同体之前从没有觉得我是研究者，只是一名老师……我们团队在参加完4次活动后成功中报了学校的课题，知道往哪去努力了。我现在感觉身份上有一点转变，我也在研究，好像也可以说自己是研究者了。（访谈）参加共同体短短半年，小胡杨发生了明显的变化，不仅是专业发展方面显性的变化，也包括情感方面隐性的变化。她这样描述“被看见”后的转变：我那种自卑、不如别人的感觉完全消失了。共同体尊重每名老师，根本不看你是哪个学校的，只看你是怎么完成任务的，每个细微的想法都会被看见。（访谈）小胡杨受到共同体鼓舞，不再有离职的想法，而是愿意为边疆外语教育贡献自己的力量：促研员的无私奉献精神很值得我学习。作为在祖国边疆工作的高校老师，更需要这样的精神和情怀去坚守，去影响我们的学生。（反思2）严肃和小福是入职不久的新手教师，教学经验缺乏，共同体助力她们精进教学，成为获得各级教学奖项的教学能手。本节以严肃为例，阐述她从教学经验“一片空白”的博士研究生到教学比赛频频获奖的新手教师的身份转变过程。严肃加入共同体时正在国外读博，准备毕业论文答辩，同时面临找工作的压力。她的研究方向是测评，自述教学上“一片空白”，因此加入共同体既为拓展研究视角，也为将来回国找工作积累和教学相关的经历。严肃在共同体中开始系统学习POA理论。找工作时，一所西部重点高校在面试环节让她试讲课文，她自述“不懂什么教学法，就用了POA”。可喜的是，严肃被这所高校聘用了。入职后，如何站稳讲台成为她最大的挑战：如何上好课是最棘手的问题。由于缺乏教学经验，一切都处于摸索阶段。（反思13）按照学校要求，新手教师必须参加教学比赛，她每次都用POA理论进行教学设计，获得了学院、学校、市级比赛的各类教学奖项。她非常认同云共同体对自己教学的促进作用，包括深化POA的理解与应用、学会开展线上线下混合式教学等：工作前两年可能把教学比赛能拿的奖都拿到了，教案都是基于POA设计。我跟这样一个团队学习了两年，大家一起克服困难、解决问题，这对我的影响是终身的。（访谈）严肃在参加共同体期间系统学习的POA教学理论和方法不仅帮助她找到理想的工作，也在入职后的教学工作中继续发挥作用，加快了适应教师职业的进程，她为此深深感恩：POA团队像是陪伴自己选步的阶梯，未来也希望自己再接再厉，努力成为一名更加合格的老师。（反思13）本研究采用多案例研究方法，探讨了参加云共同体的西部高校外语专家教师、熟手教师和新手教师身份转变的3种类型。研究发现，教师学习教学的过程也是重塑身份认同的社会化过程（Wiliams 2010）。POA云共同体真正在高校外语教师的教、学、研之间，在新手教师、熟手教师和专家教师之间，在不同地域和语种教师之间，在虚拟和现实世界之间，搭建了教师发展平台，支持了教师成长，特别是青年教师和硕士层次教师的成长（任友群2023）。专家教师、熟手教师和新手教师处于职业发展的不同阶段，面临不同挑战，在加入共同体后针对自身专业发展中的短板各取所需，获得了不同层面的成长，身份认同转变呈现出3种类型。第一种类型中，玛丽和蚂蚁从无信心的团队负责人转变为有底气的教师领导者。他们在参加共同体前是所在院系的团队负责人，这是机构赋予他们的身份，但在履行职责时他们感到力不从心、“孤身奋战”，不知如何指导团队内的教师。他们通过参加共同体寻求身份支持，共同体两年的系统学习使其成为更有底气和能力的“领导教师”（lead teachers）（AITSL2018：8）。玛丽还与自己省内其他高校和东部地区高校的教师建立了“个体与个体连接”（文秋芳2022：7），成为更大团队的负责人，扩大了社会连接范围。他们的身份认同转变与参与共同体活动的能动性有关，能动性是教师身份转变的重要影响因素之一（张虹，孙曙光2022）。第二种类型中，小胡杨和甘草从无方向的教书匠转变为有目标的教学研究者。她们想提升教研能力，却在自己所在的院系孤立无助。她们来到云共同体学习如何更有效地教学，并且在此过程中找到了研究切入点。高校教师的理想身份是教学研究者，既要教书育人，又应开展研究（孙有中等2017）。小胡杨和甘草的机构身份与理想身份不同，期望通过参加共同体重塑自己教师研究者的身份。促研员挑选小胡杨的反思到大班分享，此举让她觉得自己“被看见”，受到了尊重，获得了信心。共同体促研团队精心组织活动和无私付出让她深受触动，也激发了她的学习投入和坚守边疆的决心。她在共同体中还受到其他成员启发，从不同角度思考教学中存在的问题并积极改进教学，也与团队成员积极申报科研课题，开始开展教学研究。这充分表明，教师学习中的同伴是影响教师发展的重要因素（Macalister 2016）。第三种类型中，严肃和小福从无经验的新手教师转变为有成就感的教学胜任者。她们的共同特点是几乎没有高校外语教学经验，参加共同体促使他们系统学习教学理论与方法，并获得各类教学比赛奖项。严肃和小福的转变表明，云共同体聚焦教学能力和研究能力提升的顶层设计能够触及新手教师的痛点，助其学会教学，加快进入教师角色。目前高校新手教师虽然大多拥有博士学位，但如果不是毕业于师范院校，可能对教学的了解有限，面对教学困境往往得不到关注和有效支持（明俊，王雪梅2019）。如果新手教师可以加入云共同体这样的教师教育项目，接受系统的教学训练，则能在实践教学的同时学习教学理论与方法，边实践边反思，缩短新手教师的适应期。该发现与已有研究的结果相呼应：其一，线上共同体能够帮助教师改进教学、提升科研能力、建构积极的身份认同，以应对边远地区教师发展问题（Main&Slater2022）；其二，参加云共同体，加深对POA的理解，提升教学能力，可进一步夯实“教师”身份，这种身份也正是“实践中的身份”（Kanno&Stuart 2011：239）。教师身份认同转变的3种类型呈现出共性。首先，教师均从机构身份转为专业身份。“团队负责人”、“教师”都是高校或院系机构赋予不同个案对象的身份，每种机构身份均需相应的能力予以支撑（Grammens etal.2022），才能使教师更好地与专业身份协同，履行身份职责。教师在建构自己身份认同的过程中，如果能力不足，会面临身份定位模糊、身份认同冲突等问题（Puckettet al.2023）。比如，玛丽和蚂蚁虽然被机构赋予团队负责人的身份，但他们对自身所应具备的能力（如更强的教学能力、研究能力、管理能力和沟通能力）缺乏清晰认识和信心。再如，小胡杨和甘草虽已有多年教学经验，但只关注教学、不做研究的“教师”也只是“教书匠”，这一身份并不符合当下高校对教师教学研究者的身份定位。本研究中的6名教师通过参加云共同体，积极寻求专业身份支持，努力提升自己教学、研究、管理等各方面能力，增强了信心和成就感，最终能够名副其实地扮演自己的专业身份角色。POA云共同体可以说为教师协同机构身份和专业身份搭建了桥梁。其次，教师身份认同的认知学习、社会化过程和情感转变3个维度紧密关联。从认知和情感来看，教师的情感变化与认知学习紧密相关（Johnson1999）。在参加共同体初期，教师对POA理解的不深入引发了他们在情感上的挫折，甚至对“团队负责人”身份的不自信。通过在云共同体持续的实践和反思，教师加强了认知学习，也进一步提升了身份认同中的自信和动力。从认知和社会来看，他们通过与共同体其他成员和促研员的互动，在不断加深对POA理解的同时，也强化了社会关系（Johnson2009）。比如，玛丽的大班发言在促进认知学习的同时，也使其得到其他成员的认可，为之后建立跨校虚拟教研室等奠定了基础。从社会和情感来看，教师的情感转变与他们的社会化过程相互交织（Zembylas2005）。例如，小胡杨的反思在大班得到反馈，这种“被看见”的社会连接让她感到受尊重，也更加自信。再次，成员自身参与共同体活动的能动性与投入度是促成身份认同转变的关键内在因素（张虹，孙曙光2022）。比如，玛丽两年内代表所在小组在大班发言3次，即使面对自己不熟悉的研究话题也没有退缩，而是想着“逼自己好好整理一下思路或者看一下文献”，并“主动搅下了任务”。准备大班发言需要教师投入更多的时间和精力阅读文献、设计并制作课件，但提升学习效果的作用也十分明显。参与式学习比旁观式学习更能有效促进教师成长。最后，本研究中6名教师身份认同发生不同类型转变的一个重要外在原因是云共同体的建设与运行。云共同体从认知连接、社会连接和情感连接3个维度全方位运行（如毕争，段长城2022：陈浩，邱琳2022：张文娟，张伶俐2022），符合学员需求。这种顶层设计、历时持久、稳步推进的共同体有效促进了教师身份认同转变。本研究通过对西部高校6名外语教师的多个案跟踪考察，发现了教师参加云共同体后身份认同转变的3种类型，并探讨了促使身份认同转变的内外在因素。基于研究发现与讨论，我们对云共同体的运行提出以下建议：第一，云共同体的运行方式和线下共同体不同，比如教师在虚拟教研室的多数时候看不到也听不到彼此。要让成员全程深度参与，需要共同体聚焦同一主题历时开展活动，并设立严格的组织机制和制度，针对不同教龄、不同类型教师的痛点和难点有针对性地精心设计活动。第二，共同体运行过程中，共同体组织者应在促进成员认知学习的同时，创设安全、受尊重的氛围，鼓励成员积极进取，见贤思齐，并逐步建立积极的情感。第三，教师个体的能动性至关重要，线上运行的共同体中教师需要充分发挥主观能动性，克服困难，增加投入，以艰辛的付出换得丰硕的收获。免责声明：原文载于《外语界》2023，2，版权归作者所有，如有侵权，请及时联系删章。编辑/排版：王钰阁外语教师研究与专业发展群外语教师研究与专业发展