皮亚杰的理论述评
学习目标:通过学习了解皮亚杰和 维果斯基 的认知发展论的基本观点以及他们的理论对我们当前教育领域的启发及应用;
学习重点:皮亚杰和 维果斯基 的认知发展论的基本观点;
学习难点:皮亚杰和 维果斯基 的认知发展论在教育教学上的应用。
第一节 皮亚杰的认知发展论
随着一声响亮的啼哭，一个新的生命诞生了。
很长一段时期，心理学家们对儿童智力发展的研究和观察往往特别重视儿童获得智能增长的正确学习过程，但当代著名学者瑞士心理学家皮亚杰(JeanoPiaget)却对孩子是如何犯错误的思维过程进行了长期的探索，皮亚杰发现分析一个儿童对某问题的不正确回答比分析正确回答更具有启发性。
(二)认识来源于动作，来源于主客观的相互作用
首先，他认为认识来源于动作(活动)，来源于主客观的相互作用。
他在对儿童心理发展的大量的实验研究的基础上进一步指出:"在主客体之间一开始起作用的并不是知觉，而是可塑性要大得多的活动本身。
"①行为主义的消极的说明事实上与儿童发展的各种水平是相矛盾的，"认识来源于动作，客观通过动作转化为主观，""为了认识物体，主体必须对它们施加动作，从而改变它们:它必须移动，连接，拆散，合并，和再集拢它们"，"知识是经常与动作或操作联系在一起的也就是与转化联系在一起的。
"而在动作中，主体与客体是融合在一起的，主体需要客体的信息，以明确自己的动作，但也需要许多主观成分。
第二，认识活动是一个主体不断建构的过程
既然认识是主客体之间的相互作用，那么，主体是如何递进地恰当地认识客体的呢
皮亚杰将它归之为一系列不断地接近它的构造。
他认为客观知识并不仅仅从外部信息中获得，而是起源于主客体之间的相互作用，而相互作用的结果就是构造。
构造的过程包括两种活动，一方面是动作本身的协调;另一方面是引入客观事物之间的相互关系。
且这两种活动是相互依赖的，因为只有通过动作，主客体才能产生关系，构造的结果形成结构，这些结构不是单纯出自于主体或客体，因为一方面它们依赖于动作，另一方面主体必须学习协调其动作。
其理论依据是儿童"守恒观念"及"平移群结构"的形成。
(三)结构建构过程中的各种因素的分析
在结构最初的建构阶段，除了依靠那些包含物理经验和经验的信息之外，还依靠主体动作的协调，这些协调不仅是经验的产物，而且也受其它一些因素的控制，例如成熟和随意的练习;而更重要的是受不断的积极的自动调节的控制。
他强调主体的活动，因为有生命的机体本身不仅仅是它的环境属性的单纯的映象，它总是演化成一种结构，而这些结构是在后成过程中一步一步地构造出来的，而不是先天的。
他进一步指出，个体的活动具有两个不同的层次:第一层次是感知运动的活动，例如儿童在玩红皮球时，通过活动感知觉把它的属性"抽取出来"，认识到它是圆的和红色的，这就是物理知识;第二层次是思维运算的活动，例如儿童通过摆弄卵石，发现无论是横排、竖排、或排成圆圈，卵石的数目总是固定的，于是认识到卵石的总数与排列顺序无关，即数学的可转换性，这就是逻辑数学知识，显然，这里的知识不是从卵石本身抽象出来的，因为可转换性不是卵石的特性，而是个体从数数和排列顺序的活动中把所观察到的情况抽象出来的，"逻辑数理运算来源于行动本身，因为它是从行为的协调中抽象出来的结果，而不是从对象本身抽绎出来的。
(四)认识的生物学起源
按照皮亚杰的观点，生物的发展是个体组织环境和适应环境这两种活动的相互作用过程，也就是生物的内部活动和外部活动的相互作用过程，是一种自动调节的适应。
二、皮亚杰认知发展论的阶段观
(一)认知发展的基本过程
它在再生性同化基础上出现并有助于向更复杂的同化形式发展;⑶概括性同化，即基于儿童知觉物体之间的相似性并把它们归于不同类别的能力。
2、顺化(accommodation)
尽管同化作用在保证图式的连续性和把新的要素整合到这些图式中去是十分必要的，但是，同化如果没有它的对立面──顺化的存在，它本身也不能单独存在。
所以，皮亚杰认为:"智慧行为依赖于同化与顺化这两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡"。
需要重申的是，平衡状态不是绝对静止的，一种较低水平的平衡状态，通过个体与环境相互作用，就会过渡到一种较高水平的平衡状态。
在一项实验中，皮亚杰给儿童一排杯子和一堆蛋，要求儿童取出刚够放入所有杯子的那么多蛋，儿童能够用一一对应的方式，即在每只杯子下面放一个蛋的办法来解决问题。
但是，当皮亚杰合拢或散开其中的一排时，儿童就会断言有一排多些。
(二)认知发展的阶段
对于发展的阶段性，皮亚杰概括有三个特点:
( 1)阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒。
1、感知运动阶段(出生~ 2岁左右)
第一分阶段(反射练习期，出生~一月)
第二分阶段(习惯动作和知觉形成时期1~4月)
第三分阶段(有目的动作逐步形成时期，4月~9月)
从4月开始，婴儿在视觉与抓握动作之间形成了协调，以后儿童经常用手触摸、摆弄周围的物体，这样一来，婴儿的活动便不再限于主体本身，而开始涉及对物体的影响，物体受到影响后又反过来进一步引起主体对它的动作，这样就通过动作与动作结果造成的影响使主体对客体发生了循环联系，最后渐渐使动作(手段)与动作结果(目的)产生分化，出现了为达到某一目的的而行使的动作。
第五分阶段(感知动作智慧时期，12~18月)
第六分阶段(智慧综合时期，18~24月)
这个时期儿童除了用身体和外部动作来寻找新方法之外，还能开始"想出"新方法， 即在头脑中有"内部联合"方式解决新问题，
例如把儿童玩的链条放在火柴盒内，如果盒子打开不大，链条能看得见却无法用手拿出，儿童于是便会把盒子翻来覆去看，或用手指伸进缝道去拿，如手指也伸不进去，这时他便会停止动作，眼睛看着盒子，嘴巴一张一合做了好几次这样的动作之后突然他用手拉开盒子口取得了链条。
感知运动阶段，儿童智慧的成长突出地表现在三方面，
( 1)逐渐形成物体永久性(不是守恒)的意识，这与婴儿语言及记忆的发展有关，物体永久性具体表现现在:当一个物体(如爸爸妈妈、玩具)在他面前时，婴儿知道不这个人或物，而当这个物体不在眼前时，他能认识到此物尽管当前摸不着、看不见也听不到，但仍然是存在的。
为说明内化:
皮亚杰举过一个例子:有一次皮亚杰带着 3岁的女儿去探望一个朋友，皮亚杰的这位朋友家也有一个1岁多的小男孩，正放在婴儿围栏(Playben)中独自嬉玩，嬉玩过程中婴儿突然跌倒在地下，紧接着便愤怒而大声地哭叫起来。
内化事实上是把感觉运动所经历的东西在自己大脑中再建构，舍弃无关的细节(如上例皮亚杰的女儿并没有因跌倒而愤怒啼哭)，形成表象。
前概念 或象征思维阶段(2~4岁)
例如，儿童认识了牛，他也注意到牛是有四条腿的大动物，并且儿童已掌握"牛"。
又如儿童看到别人有一顶与他同样的帽子，他会认为"这帽子是我的。
直觉思维阶段(4~7岁)
有人曾用两个不同年龄孩子挑选量多饮料的例子对此加以说明:
一位父亲拿来两瓶可口可乐(这两瓶可口可乐瓶的大小形状一样，里面装的饮料也是等量)，准备分别给他一个 6负和一个8岁的孩子，开始两孩子都知道两瓶中的饮料是一样多的。
总结起来，前运算阶段的儿童认识活动有以下几个特点:
皮亚杰临床法实验
皮亚杰是日内瓦学派创始人、瑞士著名的儿童心理学家和发生认知论的开创者，他的关于儿童智力发展的理论，受到世界各国学术界的重视，对发展心理学的各个方面都有很大的影响。
皮亚杰的另一个著名的实验是对于儿童守恒概念的获得所进行的实验。
如下图所示，实验的开始首先给儿童呈现两杯等量的水(杯子的形状一样)，然后把这两杯水倒入不同口径的杯子里，问儿童哪一个杯子的水多(或一样多)。
下面具体介绍几种典型的守恒实验:
液体质量守恒
对应量守恒
如上图所示，杯子与鸡蛋是对应的关系，八个杯子旁放着8个鸡蛋。
重量守恒
前面所介绍的前运算阶段的儿童，虽然动作已经有了稳定的内化，但由于思维缺乏守恒性和可逆性(守恒性与可逆性是几乎同时形成的)，故不能实现了思维的连续二维集中并得到了可逆性的支持，知觉图象不再是静态的直觉调节，而是从属于运算的转换之中，智慧已有了质的飞跃，认识在获得可逆性的同时获得了守恒性。
(1) 在可逆性(互反可逆性)形成的基础上，借助传递性，够按照事物的某种性质如长短、大小、出现的时间先后进行顺序排列。
(2) 产生了类的认识，获得了分类和包括的智慧动作。
(3) 把不同类的事物(互补的或非互补的)进行序列的对应。
(4) 自我中心观进一步削弱，即去中心的，在感知运动阶段和前运算阶段，儿童是以自我为中心的，他以自己为参照系来看待每件事物，他的心理世界是唯一存在的心理世界，这妨碍了儿童客观地看待外部事物。
有研究者曾经做过这样一个实验:
为了解释此阶段儿童运算逻辑模式，同时也用于了解和确定形式运算阶段及此阶段的平均年龄范围，皮亚杰及其学派成员设计了一系列实验或测试题(皮亚杰作业)，下面举几个例子加以说明。
辨别液体实验
这一实验并不测验化学知识，只是测验儿童组合思维的能力。
看不见的磁力
试验的材料是带着8个扇形的一块大的园木板，相对的扇形在颜色相配。
颜色的组合
实验出示6堆10个一组的木片，每一堆的颜色不同，要求被试找出颜色没有重复的任何一对，并穷尽全部可能的组合。
实验材料包括两个人物模型，(一个高，一个矮)、园形钮扣及回形针。
在此有两个问题应加以说明:
(三)影响认知发展的因素
皮亚杰认为，影响儿童认知发展的主要因素是:成熟、物理环境、社会环境，以及具有自我调节作用的平衡过程。
这四个因素都是认知发展的条件，但它们本身都不是充足条件。
例如，婴儿期出现的眼手协调，是建构婴儿动作图式的必要条件。
皮亚杰把这种经验分为两类:一类是物理的经验( physical experience)，是指个体作用于物体，获得物体的特性;另一类是逻辑-数理的经验(logico-mathematical experience)，是指个体理解动作与动作之间相互协调的结果。
正因为此，皮亚杰把平衡作为认知发展的基本过程。
皮亚杰由此认为:对儿童发展的任何解释，都必须考虑两个方面:一是个体发生的方面，二是社会的方面(即指种系世代的连续传递过程)。
但是，这两方面的问题多少有些类似，因为两者的核心问题都涉及到所有建构主义的内部机制。
(四)对皮亚杰理论的评价
皮亚杰的认识发生论具有丰富的辩证法思想，体现在认识的发展观、发展的阶段性及认识过程是持续建构的过程、强调主客观的相互作用等思想中。
他排除了理性的先验论，也批判了经验主义和逻辑实证主义，只不过他没有明白地宣布客观世界的物质第一性以及现实世界是取得经验的源泉，对人的社会性，活动的性质及成人和教育对儿童认识的影响及作用研究不够。
三、皮亚杰认知发展论的教育涵义
皮亚杰关于智力的发展理论，经过世界范围的长期、严格的检验，得到了肯定的评价。
理论的意义在于对实践的指导，并在实践中得到检验和完善。
目前世界很多国家应用皮亚杰理论指导儿童教育与养育，已取得了巨大的成果。
在我国，皮亚杰的理论已受到重视，在全面介绍皮亚杰理论的同时，我国心理学家，教育家们也对皮亚杰理论进行了研究、检验及将其应用于儿童教学实践中。
在婴幼儿养育实践中，皮亚杰的理论对婴幼儿智能发育的培养，同样是有指导意义的。
应该遵循这样一个原则，即婴幼儿智能发育是一个量变到质变的过程，并表现出发展的阶段性，婴幼儿智力的培养应注重婴幼儿智力发育所处的阶段，因材施教。
超阶段教育对婴幼儿智力发育并无益处。
智力发展有四个影响因素，充分运用四个因素的作用是教育的关键所在。
(一) 适时教育
在婴幼儿的智力培养中，应特别强调适时教育的原则。
在感知运动阶段，是儿童形成物体永久性概念的时期，因此，在婴幼儿教养问题上，父母亲就应充分利用和创造各种机会帮助婴幼儿形成物体永久性概念。
通常在婴幼儿的物体永久性的形成中，母亲永久性(或是最亲近的人)的形成较早，因而，母亲要注意在这段时期，需较多地与婴儿在一起，母亲在育儿过程中与婴儿的短暂分离所又出现，就能使婴儿逐渐相信，母亲这个形象是永久的。
与此有关的是育儿专家常常告诫父母，在此阶段，不宜频繁地更换保姆。
另外父母亲经常和婴儿进行例如远近摇摆拨浪鼓 "躲猫猫"及找物体的游戏，亦是非常有益的。
事实上这一阶段的婴儿对于这一类东西失而复现的游戏表现出极大的兴趣。
9个月的婴儿总是喜欢抓起东西又扔掉，父母拾起后，婴儿又重复这个动作，父母已经烦躁，但婴儿却可能在咯咯大笑。
谈到超阶段教育，曾有美国一位心理学教授为将自己的孩子培养成天才，设计了一整套超前教育计划并精心实施。
孩子果然不负父望，在很小的年龄考上了著名大学，但却同时患了精神分裂症，病愈后立志做了一个普通小学教师。
同时由于父母亲的强迫，形成孩子的反感以至泯灭了孩子在这些方面的学习兴趣。
爱好跳舞的4岁孩子，因为父母强迫进行正规的舞蹈训练而发誓今后绝不跳舞;并无音乐兴趣的儿童，因为在父母棍棒下训练弹钢琴而切断手指的现象也已发生。
这是父母的期望与儿童能力的差距造成了对儿童的强大压力的结果。
天才来自勤奋，但勤奋也是适合阶段的有目的努力。
众多培养出 "天才"的成功父母的经验在于激发兴趣，通过逐步的适时而有效的教育，使孩子的潜能天赋得到充分的发挥。
不过也应认识到并非所有的孩子都具有成为音乐家、美术家或科学家的天赋，对大多数儿童而言教养应以全面发展为宜，父母应该帮助孩子发展爱好的多样性，从中发现儿童的潜能，采用合适的方法加以培养，专业训练不宜过早。
近年来，对于儿童成长过程中的关键期的研究对于开展适时教育是很有启发的。
目前已发现了儿童多种能力的关键期。
一般认为，儿童某种能力的成熟早期是该能力的关键期，对孩子的早期教育应从关键期开始，
下面列举儿童各种能力的关键期:
6个月是婴儿学习咀嚼和喂干的食物的关键期。
9月-1岁分辨大小多少的开始。
2-3岁计数发展的关键年龄，也是学习口头言语发展的第一个关键时期。
2岁半-3岁是教孩子学会讲规矩的关键年龄。
3-5岁是儿童发展音乐才能的关键期。
5岁前后是儿童口头言语的第二个关键期。
4-5岁学习书面语的关键年龄。
4岁以后是形象礼觉发展关键期。
5-6岁掌握汉语词汇能力的关键年龄。
5岁左右是掌握数字概念的关键年龄。
错过关键年龄，许多能力的补偿会显得困难。
当前儿童智力培育方面的另一种错误倾向是父母受时下一些经济观和价值观的影响，认为 "读书无用""早赚钱好"。
对婴幼儿的智力培养采取漠不关心的态度，甚至不让子女受到法律规定的义务教育，因而便孩子的智力反复错过发展的好时机，即在婴幼儿智力发育的适当时候未予适时教育。
这种现象也是应该引起重视的。
此外，部分父母对婴儿的教育，不注重全面发展，在某些方面对儿童要求严格，例如:练字、学琴、背唐诗。
而在其它方面，特别是在生活方面，却对孩子过于保护，过度限制或是包办代替。
不许玩"脏"游戏，不必做家务，3岁孩子每顿饭都要妈妈一口一口地喂，8岁孩子不会系鞋带。
因为，对儿童来说，智力发展除了接受文化教育，语言训练之外，在各种活动中获得物理经验和数理逻辑经验亦是智力发展的一个主要因素。
超阶段教育的错误是明显的，婴儿不可能没有学会走，就会跑，没有建立物体永久性，就不可能有守恒和可逆性的概念的获得。
教育不能超越阶段，对婴幼儿早期教育必须循序渐进地进行。
不同的儿童可以在不同的年龄达到某一智力水平，这与皮亚杰智力论并不冲突。
因为在文化、教育等方面的差别，必然也将造成智力发展的不同水平，但限于自然成熟的作用，儿童达到某一智力的不同水平，总是有种限度。
同时现有的智力水平也必是从前一个阶段逐渐发展起来，没有超阶段智力发展。
(二)全面应用智力发展影响四因素
影响智力发展的四因素包括成熟、自然环境、社会环境及平衡化。
在婴幼儿智力培养中，必须全面运用这四个因素，而不应片面强调一、二个因素。
1、谈到平衡化因素，前面关于适时教育的原则即已体现。
儿童必须具有同化某一信息的结构，才可能在反复同化(量变)的基础上，当遇到新刺激时出现顺应(质变)。
3岁儿童通过训练，可以背出"欲穷千里目，更上一层楼"这样的诗句，然而他缺乏对一诗句理解的能力，没有同化这一诗句的结构，故就根本不会有顺应，平衡化无从谈起，智力不可能因此获得提高，迅速遗忘是无可避免的。
2、重视经验因素，必须充分考虑到存在两种经验，即物理经验和逻辑数理经验，因而在教养中，应十分注意丰富儿童的生活，充分利用儿童好奇心强，兴趣广泛又活泼好动，喜欢探究，肯于思索的认识特点，鼓励儿童在不同的环境中积极活动，不仅要让儿童玩变形金刚、游戏机也应允许孩子玩沙堆，在水沟中筑水坝，玩"脏"游戏等，家长应经常带孩子到各种不同的有益的自然的和社会环境中去，让儿童较早较广泛地接触外界，认识环境，观察自然与社会，亲身实践，这样就可以从中获得生动丰富的经验，包括物理经验和更为重要的逻辑数理经验。
而在婴儿时期，父母亲应为婴儿提供各种感官刺激，如视听、嗅、触觉刺激等。
另两个影响因素是成熟与社会环境，成熟因素将重点介绍营养与智力的关系，而社会环境因素在下节早期教育中叙述。
(三)婴幼儿及儿童的早期教育
而是在积极地探索活动中以及与小伙伴及成人的相互交往中获得发展，在这种教学模式中，教师为幼儿提供可供探索的，丰富的且轻松愉快的环境，帮助幼儿主动探索、相互交往和组织自己的思维过程，达到智力和社会发展的目的。
下面列举一个开放教学模式中婴幼儿半日生活安排:
( 1)计划时间(约20分钟):在成人帮助下，幼儿制订自己的半日活动计划。
( 2)工作时间(约40分钟):幼儿按照自己的计划自由活动，积极地进行探索、操作和相互交往。
C、教师指导幼儿进行发展认知能力的活动;
( 4)整理时间(15分钟):幼儿收拾自己的活动材料，并收拾过程中对所用材料进行整理和归类。
( 5)喝水时间(25分钟)
( 6)集体活动时间(15分钟):教师组织幼儿进行室内集体活动，如音乐、安静游戏，或室外集体活动。
( 7)总结时间(约15分钟):教师引导幼儿对半日活动进行总结。
第二节 维果斯基 的认知发展理论
一、 维果斯基 理论的基本观点
维果斯基 是前苏联的心理学家，他主要研究儿童心理和教育心理，着重探讨思维与言语、教学与发展的关系问题。
维果斯基 在心理的种系发展和个体发展上都作了研究，特别是他关于人类心理的社会起源的学说，关于儿童心理发展对教育、教学的依赖关系的学说，作了较深入的探讨。
首先，他创立了如前所说的"文化--历史发展理论"，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。
维果斯基 认为，由于工具的使用，引起人的新的适应方式，即物质生产的间接的方式，而不象动物一样是以身体的直接方式来适应自然。
当然，工具本身并不属于心理的领域，也不加入心理的结构，只是由于这种间接的"物质生产的工具"，就导致在人类的心理上出现了"精神生产的工具"，即人类社会所特有的语言和符号。
维果斯基 认为就心理学家看来，发展是指心理的发展。
所谓心理的发展就是指:一个人的心理(从出生到成年)，是在环境与教育影响下，在低级的心理机能的基础上，逐渐向高级的心理机能的转化过程。
心理机能由低级向高级发展的原因是什么
由此可见， 维果斯基 的心理发展观，是与他的文化--历史发展观紧密联系在一起的。
他强调，心理发展的高级机能是人类物质生产过程中产生的人与人之间的关系和社会文化--历史发展的产物;强调心理发展过程是一个质变的过程，并为这个变化过程确定了一系列的指标。
第三，他提出了教学与发展，特别是教学与智力发展的关系的思想。
在教学与发展的关系上， 维果斯基 提出了三个重要的问题:一个是"最近发展区"思想;一个是教学应当走在发展的前面;一个是关于学习最佳期限问题。
教学创造着最近发展区，第一个发展水平和第二个发展水平之间的动力状态是由教学决定的。
根据上述思想， 维果斯基 提出"教学应当走在发展的前面"。
也就是说，教学"可以定义为人为的发展"，教学决定着智力的发展，这种决定作用既表现为智力发展的内容、水平和智力活动的特点上，也表现在智力发展的速度上。
怎样发挥教学的最大作用， 维果斯基 强调了"学习的最佳期限"。
第四，他分析了智力形成的过程，提出了"内化"学说。
在儿童思维发生学的研究中，国际不少心理学家提出了外部动作"内化"为智力活动的理论。
维果斯基 是"内化"学说最早推出人之一。
他认为，人类的精神生产工具或"心理工具"，如上所述，就是各种符号。
运用符号就使心理活动得到根本改造，这种改造转化不仅在人类发展中，而且也在个体的发展中进行着。
学生早年还不能使用语言这个工具来组织自己的心理活动，心理活动的形式是"直接的和不随意的、低级的、自然的"。
只有掌握语言这个工具，才能转化为"间接的和随意的、高级的、社会历史的"内部技能。
新的高级的社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才"内化"，转化为内部活动才能"默默地""在头脑中进行"。
二、 维果斯基 认知发展论在实际中的应用
支架式教学类型及其实例
示范解题步骤，让学生知晓有效解题方法
通过演示如何解决问题，教师可以给学生提供专家是如何解决问题的具体例子。
例如，美术课教师先演示如何绘制两点透视图，然后要求学生自己去画。
进行"出声思考"，让学生理解操作时的思维过程，并进而模仿
这一技术有助于学生在自己解决问题时，模仿并使用教师有效的思考方法。
例如，一位物理课教师在黑板上解答动量问题时，口述自己的解题思路。
使用"提问"，激发学生的思维
通常，在学生努力解决问题的时候，教师提出问题来引导他们，或者把学生注意力引向关键之处，或者给予一些选择性建议等。
例如，在示范和出声思考以后，物理老师让学生思考一些涉及重要知识点的问题。
改变教学材料，以层层推进式发展学生能力
提供书面或口头的"提示和线索"，引导学生思维
如在幼儿教育中，常常用"小兔子绕洞跑，跑了一圈跳进去"来教儿童如何系鞋带，等等。
本章小结:本章主要皮亚杰和 维果斯基 的认识发展理论，皮亚杰和 维果斯基 关于儿童的认知发展论既有共同点又有差异，皮亚杰的认知发展阶段论强调教育应遵循儿童的年龄特点， 维果斯基 强调教师在"最近发展区"的引导作用，这些对当前教育都很有启发性。
课后思考: 1、皮亚杰和 维果斯基 的认识发展论的主要基本观点是什么
2、皮亚杰和 维果斯基 的认识发展论有何相同点和异同点
3、皮亚杰和 维果斯基 的认识发展论对于当前教育的启发是什么
建议参考文献: 1、《发生认识论原理》，王宪钿等译，商务印书社1985年版;