自上世纪80年代末，随着教育发展的日益科学化，国际上兴起了一场影响广泛的对教育质量进行评价的热潮，针对高等教育教学水平的评价工作层出不穷。在此大环境的影响下，作为高校马克思主义教育实践活动重要组成部分的高校思想政治教育评价工作，也因为其对我国社会主义社会建设的特殊推动作用受到了教育界和学术界的高度关注。一方面，相关的理论研究和实践探索在全社会的广泛关注中正逐步深入；另一方面，如何恰当运用相关理论合理开展高校思想政治教育评价成为理论研究者和教育工作者的困惑所在。
回顾我国这二十多年对思想政治教育评价理论的研究成果可以看出，对于高校的思想政治教育评价研究主要围绕如何设计和制定评价方案，对有关评价的概念、目的、对象、功能、原则、方法等都进行了理论和实践两条主线的梳理。这些研究成果受到了各方面人士的重视，在教育实践活动中也得到了充分的运用，但是总体看来依旧存在以下几点不足：首先，评价目标价值取向单一。虽然“思想政治教育活动是依据党在一定历史时期的总任务，确定思想政治教育的目标，选择内容和方法实施教育的过程。”但我们不能忽视的是，在我国高等教育逐步趋向大众化的教育背景下，高校生源结构呈现多元化的特征，但高校思想政治教育评价工作还停留在较为单边地反映评价主体的价值意向和要求上，忽略了作为评价对象的人的差别性需求。其次，评价指标追求外显性。当前我国高校思想政治教育评价正经历着一个从被忽视到被重视、从理论基础薄弱到实践操作迫切的一个阵痛期。很多高校为了能跟上社会对高校人才培养的高要求步伐，体现高校自身竞争力，在建立自身思想政治教育评价模式时过于注重对教育结果的认知评价体系建设。在模式构建的“价值判断”过程中，指标一味追求社会效用的外显化，习惯性靠指标分解和树立道德典型来使价值的多样性变得单一和简单。叶澜教授早在20世纪80年代末就曾经提过“当代中国教育价值取向存在偏差。”这种追求外显化的评价指标具体体现在高校思想政治教育中就导致高校多采用终结性评价，重视评价的结果和数量，而忽视教育的过程和教育的品质。再者，评价模式结构僵化。“高等学校思想政治教育工作是一个不断发展和完善的过程，其社会效果也是一个逐步显现和不断提高的过程。”高校的思想政治教育工作具有过程长期、效果滞后的特性，从这些特点出发，需要我们动态地开展高校思想政治教育评价工作。但是为了评价的可操作性，当下在对高校思想政治教育进行评价时多使用结构刚性的封闭评价体系，对一些难以进行量化的思想政治教育活动现象进行量化。这样的评价体系虽然具有了客观、精确、易操作等优点，但是同时使得很多内在的、不可测量的因素被排斥在了评价指标体系之外，又或者造成评价指标的偏离和扭曲。最后，评价功能存在缺失。在我国传统的“应试”教育中，评价的功能更多的是用于区分、甄别合适的目标对象，看重的是教育的结果而非教育的过程。在高校思想政治教育评价工作的实践中，这种评价方式确实在很长一段时间内对奖惩思想政治教育工作者、选拔学生起到了相当的作用。但正是由于过分注重评价的选拔功能，大大限制了高校思想政治教育评价的其他重要功能的发挥。在新时代如何去评价一个“好学生”，如何去引导大学生成长成才，成为社会主义建设的栋梁之材，核心问题是需要梳理出符合时代节拍的高校思想政治教育评价体系，建立科学的评价模式。随着构建和谐社会的逐步推进，以人为本的思想理念逐步深入，在高校思想政治教育中运用学习性评价的理论将极大地完善目前评价模式中存在的不足，更准确、更真实地反映当前高校思想政治教育的现状和发展。
学习性评价（assessmentforlearning）是在形成性评价的理论基础上发展而来，是对形成性评价在以人为本基础上涵义更加扩展的提升。该理论最早产生于英国伦敦大学国王学院对于形成性考评的教育实践，教授布莱克（PaulBlack）就如何通过考评提高学生的学习成就提出，学习性评价“指任何其设计和实施的首要目的在于促进学生学习的评价”。相对于传统型评价更关注于教学成果及学生能力的测定，学习性评价更注重根据教学过程中的信息，从量化或质性的方面把握学习者状态，从而作出改进学习的决策。对于高校而言，开展思想政治教育工作“就是要引导和帮助青年学生树立正确的世界观、人生观、价值观，打下科学理论的基础，确立为建设有中国特色社会主义而奋斗的政治方向。”所以针对高校开展思想政治教育评价的重点并不在单纯地指出工作成果，更重要的是通过评价模式的设计和实施帮助青年学生将外在评价目标体系内化为学生自我成长的目标体系。学习性评价因其开放式、以人为本、关注共同成长的特性在开展高校思想政治教育评价中体现出独特的生命力。
学习性评价是一种关注学生可持续成长的评价模式，高校思想政治教育中运用学习性评价关注的不仅是学生当下思想政治状态，更着眼在学生对未来的追求和成长。通过学习性评价需要有效地回答学生的目前状态（who），应该往哪个方向发展（where）和如何实现（how）的问题。这些问题的解决有赖于高校思想政治教育环境下开展学习性评价文化氛围的建立。
教育学家加纳曾经提出，学习不是对固有知识的传导，而是帮助学习者激发潜能具备完成学习目标的自主学习能力。在高校开展思想政治教育工作时，摆脱传统灌输式教育方法来培养大学生通过自主学习而获得的内心认同感尤显重要。学习性评价的顺利开展需要四个基本环节：学习行为、评价、反馈、调节。高校思想政治传统性评价中比较注重前两个环节而忽视反馈和调节的环节，或者说结果只部分反馈给评价主体。这些评价主体多为学校的思想政治教育行政管理部门，评价结果也多用作获知、存档、奖惩之用。作为被评价者，很少能较全面了解自己为何获得此评价结果、评价结果有无偏差、评价和将来的学习目标的具体关联如何等具体评价反馈信息。这些面向学习者的评价反馈目的在于使教育者的教育目标能逐步内化为学生的成长目标。所以从自主学习的角度来看，重视评价过程反馈文化的建立具有不可替代的重要性。如果没有合适的反馈，后期学习者进行自主的调节也就无从谈起。所以只有在学习性评价过程中充分建立反馈的文化氛围，高校思想政治教育评价用以帮助学生自我成长成才的目的才能得以实现，整个评价过程才得以完整。
在现代测量学中，评价一般通过将特定个体的行为与常模中其他个体的行为比较确定个体在常模群体中的相对位置，评价过程中评价客体的主观性很难介入。在大学开展的思想政治教育工作中，很多的学习行为是通过与他人相互作用和关系的合作性学习活动来开展的。此类教育活动开展时有以下一些特点：（1）需要对他人的行为进行正确地认知；（2）需要对自己的行为进行合理地解释；（3）需要对合作成员间的认知误差进行调整；（4）需要将自身技能、价值观念、参与态度和该活动理念进行融合。从以上的特点可以看出，如果对应开展相关评价工作，在合作的文化氛围下进行相互评价和自我评价是必不可少的。合作性的多元化评价主体除了能从多角度的反映思想政治教育的实效，更能提升思想政治教育对象的内部动机和自我反思。但需要格外提出的是，在学习性评价开展过程中对被评价者心理要进行时刻的关注和护理。注重交流的学习性评价在增强个体相互学习的同时也容易造成个人隐私的极大暴露以及被评价者原有方向的目标迷失，造成被评价者心理过渡的焦虑和紧张。所以在开展相关工作时，需要思想政治教育工作者对过程进行不间断地监控和引导。
学习性评价之所以在高校思想政治教育工作中促进学生的自我成长，一大优势在于学习性评价对被评价者积极心理的引导。在高校思想政治教育工作的实践中，教育者很容易感受到在学生中开展思想品德的等级划分制或是评分制给学生相关的个人利益带来的直接影响，并间接造成学生的优越感或自卑心理。这种目前常见的评价方式易使学生产生竞争心理和功利化心态，将高校思想政治教育关注重点从对学生个人思想素质和个人能力的提升转移到对教育评价公平公正性的关注上。采用学习性评价能有效淡化评价结果对被评价者造成的直接利益损失，旨在促进被评价者的自我反思和成长，同时也保护了被评价者的自尊心，能让被评价者感受到自主性和被关怀感。降低评价结果对被评价者的直接利益影响是使学习性评价发挥评价真实性和提高评价认同度的关键。需要注意的是，淡化功利性并不等同于淡化评价对评价对象的影响力。学习性评价因为降低了评价结果的功利影响度，容易造成评价对象对评价的认识不够重视。所以在进行高校思想政治教育学习性评价工作中，营造淡化功利的文化不但要注重降低评价结果在同级评价对象间横向比较中产生的利益冲突，更要注重引导学生进行对个体阶段性成长的纵向比较和思考。纵观这三十年来，高校思想政治教育评价模式的变迁和对该问题的深入思考，构建学习性评价模式不仅仅是对解决高校思想政治教育评价问题方法上的使用，更是一种价值观的树立。这种关注人的思想成长过程、积极引导人的自我发掘的评价价值理念代表了当代我们所追寻的一种意识、一种文化、一种社会存在方式，并且在完成高校思想政治教育的目的和使命中起到了指引的作用。要让这种作用得到最大程度地发挥，需要我们在开展高校思想政治教育评价工作的点点滴滴中不断深入思考，并将思考的结果和工作实践相结合，这样才能使高校的思想政治教育评价工作形成一种理念，而不单纯是一种工具。