语言障碍的早期干预方法是依据儿童语言发展和习得的规律、语言教育的目标和实践经验总结归纳出来的，通常有示范法、游戏法、练习法、儿歌法、多重刺激法、符号互动法、日常交往法和自然情境法等。这些方法在实际的应用过程中要根据具体情况进行选择和改进，更有针对性地进行语言矫治，各种方法还可以相互配合、交叉使用。有研究者还将儿童语言障碍分为构音障碍、语流障碍、声音障碍及失语症，然后再提出各种不同情况下的语言矫治策略。
家庭的教育职能是法定的，这是家庭在社会生活制度巾的特殊地位决定的，它在某些方面的教育作用几乎是其他教育机构永远不能替代的。和其他教育场所相比，家庭能为儿童提供最多的语言运用机会，家庭干预要具有生活化特征，让儿童在日常生活中得到训练并运用，避免儿童产生语用问题。目前在家庭中常用的语着干预方法是示范法、交流法以及游戏法。
在家庭中，父母对儿童的成长影响很大，尤其是对特殊儿童而言。父母是孩子昂初的老师，在儿童语言发展过程中起着举足轻重的作用。有证据表明，父母参与早期干预，可以提高早期干预的效果。父母应及早发现儿童的语言障碍，树立正确的心态，为孩子的语言干预提供良好的环境，组织家庭其他成员对孩子共同教育。在家庭干预中，父母应结合周围环境中丰富的语言学习资源来促进儿童理解概念、巩同词汇等。利用看电视、阅读及户外活动等机会促进儿童语言发展，并将语言干预贯穿于日常生活中，适时地利用游戏来激发儿童的兴趣。
对这些特殊儿童进行时间知觉的训练，目的是尽可能提高其对时间的感知，形成初步的时间知觉。对特殊儿童进行时间知觉训练，主要包括下述两方面。
对特殊儿童进行一般时间观念的训练，目标在于形成认知缺陷或发育迟缓等特殊儿童的一般时间观念。这一知觉能力的训练，可以在评估的基础上，依据儿童的身心发展水平，确定训练的目标，设计对应的训练活动，如：辨识一天的时间，如早晨、上午、中午、下午、晚上；认识昨天、今天、明天；知道一个星期有7天；对“马上”、“一会儿”、“立刻”有适当反应，等等。这些一般的时间知觉是儿童日常生活、学习需要用到的，也是相对比较简单、容易掌握的。所设计的活动紧紧围绕一般时间观念，由设计针对性的训练活动逐渐迁移、类化到生活、学习中，并与时间概念的形成相结合，由易而难，由简单到复杂，循序渐进地进行训练。同时，设计训练括动及训练时，也要考虑儿童的年龄、特点和身心发展规律。
对特殊儿童进行时钟概念的训练，目标在于使认知缺陷或发育迟缓等特殊儿童具有初步的时钟概念．能认识钟面、时针、分针，并知道点、分、时针、分针的意义。时钟概念的训练，可以在评估的基础上．依据儿童的身心发展水平．确定训练的目标．设计对应的训练活动，如：认识数字l～l2；认识钟面；辨认钟面上的12个数字；辨认时针与分针；知道时针与分针的意义；辨认一天中几个重要的时间和对应的活动：认识手表；辨认手表上的数字；辨认手表_的时间，等等。这些时钟概念是儿童日常生活、学习中每天都需要用的，但是比较难，不容易掌握。因此，所设计的活动必须紧紧同绕时钟概念的训练，既要有针对性，又要有趣味性．并与生活紧密结合，由易而难，循序渐进地进行训练。同时，设计训练活动及训练时，也要考虑儿童的年龄、特点和身心发展规律。
前庭觉是以前庭神经核为主组成的神经体系，是处理前庭平衡的整个感觉系统，包括视、听、触、嗅、味等感觉，头部和颈部的所有活动，以及这些讯息和大脑功能区脑细胞的互动。前庭是大脑门槛，不仅接受脸部正前方视、听、触、味、嗅的信息，整个身体的触觉、关节活动信息也必须在此过滤以选择重要的信息作回应，所以前庭觉必须和平衡感取得完全协调，才能正确辨别身体的空间位置，这就是前庭平衡。前庭觉的成熟与否和平衡感关系密切。前庭觉不良，身体活动会受到明显的影响，如：笨手笨脚、动作不听指挥；视、听神经系统也会失调，形成阅读、听写及写字方面的困难。尤其是大脑的中枢神经贯穿前庭觉，如果前庭神经发育不良，身体行动及左右脑思考都会陷入混乱，更会引发语言发展的严重障碍。由此可知，前庭觉对儿童的影响非常重大。
事实上，前庭系统几乎随时随刻都在执行任务。换言之，前庭系统与其他系统的运作息息相关，例如，儿童能专心地学习，就是前庭、本体觉与视觉三者共同作用的结果，即所谓“感觉统合”。有很多研究证明，更多特殊儿童伴有前庭觉的功能异常。有调查表明，93.4%的注意缺陷多动障碍(attentiondeficithyper-activitydisorder，ADHD)兼有感觉统合失调，其中前庭功能失调者高达67.4%0;伴前庭功能失调的ADHD儿童其多动、冲动症状突出，表明前庭功能失调主要与ADHD儿童的多动、冲动等表现有联系②。研究也证实，伴有行为问题的儿童前庭功能失调与其行为问题关系密切①。
如果儿童的前庭觉发展不良或前庭功能失调时，儿童会好动不安，喜欢捉弄人，经常跌倒，爱旋转爬高飙速或惧高怕快易晕眩；视知觉空间感应失常，容易碰撞桌椅，方向感不分，眼球追视能力弱，专注力差，不喜欢阅读写字，数学与理科学习严重困难；听知觉音感能力不理想，对声音反应过敏易惊慌，语言发展迟缓；本体运动觉不佳，身体双侧协调困难，动作计划不当，甚至有脑神经抑制功能失常，引发情绪障碍等。因此，了解特殊儿童是否伴有前庭觉障碍，并有针对性地去训练，是特殊儿童教育康复的任务之一。
为了更好地保障人类健康，全世界的医学卫生界正在从生物医学模式向生物心理社会医学模式转变。儿童是人类的未来，儿童情绪行为障碍的发生与家庭因素息息相关，家庭成员的关系、家长受教育程度以及处理问题方式方法都直接影响着儿童身心健康。近年来，国内以家庭因素为研究对象的调查也屡有出现。
独生子女是我国人口政策下的特有现象。陶国泰教授指出“独生子女存在的情绪行为问题不少，但并非有，主要是出于家庭环境、管教方式和家庭教育不当等愿因造成”。李建华等采用少年版艾森克个性问卷、艾森贝克儿童行为量表、90项症状自评量表及家长教育方法量表对88例有情绪障碍的独生子女和68例健康对照独生子女分别进行了个性特征、行为特征、家长心理健康状况、家长教育方法的调查评估，以研究独生子女情绪障碍的行为特征及相关家庭因素的影响。
调查结果显示，独生子女（12岁至16岁男孩除外）的情绪障碍可能通过异常的行为方式表达，并与家长心理健康状况及家长教育方法等家庭因索密切。具体而言，在个性特征方面，情绪障碍组与对照组没有明显差异；在行为特征方面，情绪障碍组内12~16岁男孩所有幽于与对照组均无差异；此外，所有情绪障碍组的行为问胚较为严重，攻击性较为明显，男孩多动的现象突出，女孩普遍存在抑郁情绪和体诉现象，较低年龄组（6一11岁）社会交往不良现象突出：在家长心理健康方面，情绪障碍组父母的躯体化、人际关系、抑郁、焦虑、敌对、精神病性及其他等问题比对照组严重，与对照组比较有极显着差异。强迫有显着差异，恐怖、偏执等幽子无差异；在家长教育方法方面，情绪障碍组总分及异常率有极屁着差异。
张轶杰等选用子女教育心理控制源量表(P10C)、C0nners父母症状问卷(PsQ)、父母养育方式问卷(EMBU)，分别对82例情绪障碍儿童和82例正常儿童进行了评定，以探讨情绪障碍儿童的行为问题与情绪障碍儿童的父母教育子女方式特点的关系。研究显示，父母教育方式与情绪障碍儿童行为问题相关。情绪障碍儿童的家长在父母的责任、父母对命运机遇的信念、父母对于女行为控制、父母在于女教育心理控制源方面表现较差。情绪障碍儿童父母双古都存在管教过严、惩罚严厉、过度干涉和保护过多，而关心理解和支持不够等消极的养育方式。
•残忍地对待他人或动物的身体？
•逃离家庭，不停地破坏规矩？
尽管这些行为并没有构成犯罪，但在双向情感障碍儿童和青少年身上的普遍性是惊人的。一项研究表明69%的双向情感障碍儿童在某种程度上也符合行为失调的诊断标准。另一项研究发现，40%的双向情感障碍和行为障碍的发病率相同。
这个重要区别的原因是，您的孩子可能已经发展了一种道德推理的方式，导致了不停地侵犯其他人的权利。，行为失调的孩子经常会被关进监狱。这种诊断最困难的地方是，躁狂的青少年有时会做非法的事情，但是这仅限于躁狂的时候，而不是感觉健康或消沉的时候。因此，比如，一个躁狂的青少年会变得狂乱、离家出走、逃学并撒谎，但在健康时不会做这些事情。事实上，事后他会对自己的行为感觉非常自责。这个青少年可能不会被诊断为行为失调，因为行为问题仅是插曲，特点是自责或后悔。
坚持“以生为本、潜能开发”的理念，就是要秉承以人为本的科学发展观，要以人的可持续发展作为根本出发点，肯定特殊学生的个体价值，承认特殊学生的个体差异，尊重个体的发展愿望，重视发掘学生的潜能。加德纳的多元智能理论认为，每一个人都或多或少具有语言智能、逻辑数理智能、音乐智能等方面的智力，只是各种智力在不同人身上所表现的方式和程度不同，但它们之间没有优劣之分。特殊学生虽然在身心发展及社会适应方面存在障碍，但是他们也有自己的兴趣爱好和能力特点，有其优势智能发展领域。因此，对特殊学生的教育与康复必须以生为本，尊重学生的个体差异，多方面了解学生的需求和潜在能力，因材施教，使每个学生的潜能都得到开发。
元平学校一直以来坚持“以生为本，育残成才”的办学宗旨，把帮助学生发展放在第一位，将特殊学生视为教育的主体，充分尊重他们的主体地位。因此，学校对学生进行康复秉承的第一个理念就是以生为本理念。学校在对特殊学生开展康复训练时，既重视通过感知觉、认知能力等方面的训练，弥补听觉、视觉、智力等障碍，又重视儿童兴趣、需求、动机、情意等因素对特殊学生成长的作用，坚持在对学生全面了解和科学评估的基础上，根据学生的康复需求和兴趣爱好匹配相应的训练内容。例如，自闭症学生虽然存在语言异常、行为刻板、社会交往异常等多方面的障碍，但是该类型的学生对音乐有浓厚的兴趣，甚至有部分学生在音乐方面有独特的天分，学校根据学生这一特点设置了音乐治疗康复课程，在舒缓学生的情绪、排解学生焦虑的同时，又通过形式丰富的音乐活动培养了学生的音乐才能。
融合教育质量标准的背后必定有其客观的和主观的制约因素。这些制约因素必然要成为我们制定融合教育质量标准的依据。它们主要包括教育目的、社会发展水平、融合教育的现状、特殊儿童的身心特点等。
教育目的作为对教育所要造就的人的质量规格的设计，必然与融合教育质量标准有不可分割的联系。不同的教育目的造就的人才质量也就不一样，因为它涉及把儿童青少年培养成什么样的人的根本性问题。我国现阶段的教育目的是以马克思主义关于人的全面发展学说为基础，从我国社会发展实际出发，为提高全民族素质而制定的。它的主要精神其实质就是要求学生的素质得到全面发展，培养一代新人。
自特殊教育在我国产生以来，我国社会政治、经济、文化发展的水平与特殊教育发展的水平不同，在制定具体目标时就有所不同。社会对残疾人的认识也在不断发展，观念在逐渐转变，在更全面、更客观地认识了残疾人发展的必要性和可能性之后，在具体要求上也有所发展和变化。
由此可见，推行特殊儿童的融合教育是受各种社会条件所制约的，当前的政治、经济、文化条件是教育得以发展的基础，制定质量标准必须依据我国社会发展的水平。
尽管我国融合教育的基础已经奠定，融合教育体系正在形成之中，但目前融合教育主要在义务教育阶段实施，学前教育融合与高等教育融合还处于起步阶段。融合教育的对象更多停留在视觉障碍、听觉障碍、智力障碍等传统的三类特殊儿童上，特殊儿童入学率低于普通儿童的入学率，许多地区融合教育还处在初创阶段，特殊儿童随班就读难问题十分突出。因此，在制定质量标准时，必须考虑到这一实际情况。
融合教育质量标准的提出还必须根据特殊儿童接受融合教育的可行性、可能性和必要性，做出一些具体的要求，不能脱离特殊儿童身心发展的实际。
从1998年至2010年间我国教育事业发展统计公报公布的特殊教育数据可以知道随班就读的基本情况。从1998年至2010年，在普通学校特教班及随班就读的三类特殊学生数量呈现出上升的态势。1998年在普通学校特教班及随班就读的学生有22.55万人。1999年在普通学校特教班及随班就读的学生有23.64万人。2000年在普通学校特教班及随班就读的学生有23.93万人。2001年在普通学校随班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的67.59%和69.86%02002年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的65.10%和68.29%o2003年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的63.64%和66.23%。2004年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的62.02%和65.35%。2005年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的61.34%和63.13%。2006年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的59.38%和61.12%。2007年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的6711%和64.88%。2008年在普通学校随班就读和附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的64.87%和63.27%。2009年在普通学校随班就读和在附设特教班就读的残疾儿童招生数和在校生数分别占特殊教育招生总数和在校生总数的65.23%和62.87%。2010年普通小学、初中随班就读和附设特教班招收的学生为3.97万人，在校生为25.96万人，分别占特殊教育招生总数和在校生总数的61.26%和60.99%。
课程实施上，既注意积极倡导学生自主、合作、探究性学习，又注意根据残障学生的身心特点及个别差异，因材施教。譬如三类特殊教育学校都从关注教师的“教”向关注学生的“学”转变，重视研究性学习和合作学习，强调学生学习兴趣的激发和自主性的培养。如盲校课程方案就明确提出对盲生和低视力学生实行分类教学，对有其他障碍和需要个别矫正的视障学生，要给予专门指导和个别矫正，在学习方法指导上，各门课程要结合本学科特点，注重调动盲生多种感官参与学习等；培智学校的课程方案要求学校应全面推进个别化教育，为每个智力残疾学生制订和实施个别化教育计划；聋校的课程方案不再坚持口语法为主的提法，而是强调根据聋生的不同情况，选择最适合于聋生语言发展需要的方式进行教育和训练，在教学方法上，强调以人为本，采用多元的沟通、交往方式和教学方式。
课程管理上，既注意面向全体学生，又注意根据不同地区、学校和学生的个体差异，增强课程的选择性和灵活性。主要是通过增加课程课时弹性比例，扩大校本课程开发空间，增加选修课程等方式加以实现。譬如，聋校课程方案明确要求“学校应创造条件，积极开设选修课，开发校本课程”；培智学校课程方案“选择性课程”占整个课程比重的20%～30%，且课时比例的选择弹性很大；盲校的校本课程和其他选择性课程也占到15.1%。
卡卡2岁时会讲的话并不多，已被确诊为语言发育迟缓。从那时起，他即开始接受语言治疗。虽然我不知道他有孤独症，但我仍希望他得到最好的干预机会，我要尽我所能帮助他。
我参与他每周的干预课程，不久之后我询问他的语言病理治疗师是否有一些工具可以在家里用来帮助孩子。让我惊讶的是，他连一本书都无法推荐给我，但是他鼓励我去看他在课程中做的事情，并在家中模仿这些方法。
老实说，这时我并未去寻找如何帮助孤独症孩子说话的书籍，因为我仍极力否认这个确诊结果的可能性。如果你在读这本书而孩子有语言发育迟缓，但是还没有被确诊为孤独症（可能永远不会），那么，我鼓掌赞许你为了帮助孩子而阅读各种书籍的这种勇气。本书的干预方法将同样可以帮助普通孩子的语言发展。当卡卡被确诊为语言发育迟缓时，我的一个朋友建议我也要加入孤独症的干预方法，但是我并没有听从，因为我害怕卡卡有孤独症的可能性。但事实上，假如卡卡只是语言发育迟缓，应用行为分析会比单独做语言治疗能更多地帮助他。
书上提供了一些建议，包括将物品放在较高的柜子上、打乱固定常规以及再三重复说出某个单字。那些技巧对卡卡就像是魔术一样，他的词汇量增加了一倍以上，而且开始较频繁地索要物品。卡卡的语言治疗师拥有非常丰富的背景，很有经验教孩子索要东西，会使他们学得较快，而且行为表现更好。但是，我们不知道如何将环境与强化物建立关联，不知道怎样逐步引入别的任务。事实上，我直到卡卡6岁，也就是在他开始语言治疗四年后，才知道什么是不固定强化方案。
在进行语言课程期间，治疗师会在一开始先进行一个有趣的活动，像是吹泡泡，然后再试图让卡卡要求更多的泡泡。她用这种方法教卡卡提出请求或索要。这原本是一个成功的策略，但是她之后很快转为教轮换和一些抽象的概念，例如使用“是”或“不是”回答问题，或是使用前置词、代名词和复数。卡卡对泡泡和要求感到开心，但是一旦课程超过那些，就变得困难起来。他的行为也很快变得越来越糟。
我觉得不能老盯着自己，也要看看国外优
根据国情建立适合自己的质量标准的思路
妈妈的早期干预做的不错，虽然不是很系
这位妈妈值得肯定，为孩子付出了这么多