摘要：批判性思维是做出有目的、自我监督的判断过程，其内涵包括能力与意愿两个方面，其核心是依据理由作出判断。在中学生物课里培养批判性思维，要以必要的基础知识为载体，要比以往更加重视批判性思维训练的情景化、综合化、系统化，更加重视批判性思维能力与意愿并重。
我国正在深化的高中课程改革中，发展学生的核心素养是整个高中课程设计的出发点和归宿。高中生物课程改革的深入进行也将以促进学生核心素养发展为目标。在学生发展的核心素养体系中，批判性思维（或理性思维）是核心素养的重要组成部分，也是高中生物学科核心素养的构成要素。因此，有必要探讨批判性思维与中学生物教材和教学的联系。
批判性思维译自英文中的criticalthinking。鉴于“批判”一词在中文中的含义有特指，有学者提出应翻译为审辩式思维或思辨能力，以显示批判性思维不等于批判和质疑。20多年前有学者给批判性思维下定义为：对于决定相信什么、决定做什么而进行的合理的、反省的思维[1]。近些年来，关于什么是批判性思维的讨论仍在继续：批判性思维是指做出有目的、自我监督的判断过程；目的是就观点和行为构建一个合理且公正的判断；自我监督是自我监控自己思维过程的能力，以及发现错误和进行更正的能力[2]。简而言之批判性思维就是理由充分、逻辑严密的反思判断。批判性思维已经很难和我们以前常说的理性思维划出明显的界线。在我国，当前许多网络争论中出现的未审视即接受、无理由却怀疑、无证据就批判都不是批判性思维。轻信与盲从，包括轻信权威、盲从大众，也包括轻信自己的经验，盲从自己的判断而不会自我反思和校正都不是批判性思维。可以说，批判性思维是目前我国公民素养中的一个短板，亟待加强。
批判性思维，包括如何讲道理的一系列技能，也包括愿意讲道理的意愿，它实际上包括批判性思维的能力和批判性思维的愿望两个方面。
批判性思维的核心技能：判断信息是否恰当；区分陈述的理性和情感；区别事实和观点；辨识证据的不足；洞察论证的陷阱和漏洞；独立分析数据或信息；识别论证的逻辑错误；发现数据和信息与其来源之间的联系；处理矛盾的、不充分的、模煳的信息；基于数据而不是观点建立令人信服的论证；选择支持力强的数据；避免言过其实的结论；识别证据的漏洞并建议收集其他信息；知道问题往往没有明确答案或唯一解决办法；提出替代方案并在决策时予以考虑；采取行动时考虑所有利益相关的主体；清楚地表达论证及其语境；精准地运用证据为论证辩护；符合逻辑且言辞一致地组织论证；展开论证时避免无关因素；有序地呈现增强说服力的证据[3]。
论证是用以支持某种观点或思想的一系列断言或陈述[4]。呈现出来的论证，包括理由+论断。
论证的理由有两种，一种叫证据（evidence），可以是事实、研究成果、统计数字、个人经验等；另有一种叫唿吁（motivationalappeals），它诉诸读者自己的价值、信仰或观念[5]。“社会共识”等在关于社会公共事务辩论时可以是论证的理由。在进行科学论证时，理由主要是证据，特别是来自于科学观察、科学实验所获得的科学事实。
论断是根据理由得出的结论。
论证的方式上，有归纳和演绎两大类。归纳是从个别事实概括出一般原理。分完全归纳和不完全归纳两大类。科学研究中常用不完全归纳法。在生物学教学中，也常用不完全归纳法。演绎是从一般到个别的推理。三段论是演绎推理的主要形式。
科学论证的典型模式如下图所示[6]。
论证时常见一些论证谬误，典型的有：大家都这么认为、历来如此、诉诸恐惧、诉诸权威、以偏概全、混淆因果、混淆相关性与因果、偷换概念、错误类比、非此即彼、隐藏不可靠的假定、循环论证、滑坡谬论等。
批判性思维的愿望，主要有好奇心，有求知欲；相信合理调查的过程；相信自己的推理能力；思想开明地对待不同的世界观；灵活地考虑其他备选方案和观点；理解别人的观点；诚实地面对自己的偏见、思维定势和自我中心倾向；谨慎地判断，适时地做出判断或改变判断；留心可以运用批判性思维的机会。
批判性思维能力和愿望，是忘却知识后还留在头脑里的素养，它的重要性超过很多具体琐碎的知识。高中生物课程标准中所列出的4方面学科核心素养中，有一项是理性思维。生物学所研究的生命系统，是非常复杂的系统，其中的因果关系往往是非线性的，揭示现象背后的本质需要积极调动批判性思维。因此，对于中学生物学科来说，培养学生的批判性思维也是它的重要任务。
虽然在2014年开始的高中课程标准修订才将批判性思维提到前所未有的高度，但是近十多年来出版的人教版初中和高中生物教材中，已经有不少体现批判性思维培养的内容。比如，有显性化的“批判性思维”旁栏，有以批判性思维技能训练为主的“技能训练”；在很多的科学史介绍、探究活动的指导等方面，批判性思维也渗透其中。十多年来的生物课堂教学，体现批判性思维的教学也不鲜见。这些都是面向未来的中学生物教材、教学中，做好批判性思维教学的基础。面对新的要求，未来的中学生物教材教学在培养批判性思维方面，需要百尺竿头更进一步。
批判性思维的形成，需要以基本知识为支撑。当前，社会上很多人对转基因的非理性恐惧，与对转基因技术的误解有关；对进化论的无证据否定，也和不了解进化论有关。我们也需要注意到，知识的积累不必然带来素养的发展，僵死的生物学知识的积累对批判性思维的建立并没有益处。依托知识但不止于知识，而是以知识为载体发展素养。
什么知识是发展核心素养的依托？对于学生来说，让他们形成理解生命世界、理解生物学必需的基本概念，并由此建立生命观念和生物学基本观点，是今后遇到有关生命、生物学的问题时可以运用批判性思维的必要基础。理解生命包括理解生命是什么、生命活动怎么运转、生命为什么会这样3个问题；在建立理解生命概念的过程中，学生通过体验知识的形成过程提高科学探究能力，通过概念网络化的过程中领悟生物学思想，并由此达成对生物学的理解[7]。在此基础上，作为自然科学的生物学，进一步引导学生建立生物学概念与科学通用概念的联系，更好地理解自然界的运转与规律。
批判性思维难以通过灌输、死记硬背而建立。在真实的生物学问题情景中，思考、解决问题，是训练批判性思维的有效途径。因此，设计合适的问题情景，是教材和教学需要特别重视的。中学生物教材教学中，训练批判性思维的情景，需要与所学知识内容结合，精选生物学事实、现象。这些事实、现象，或者以科学事实（来自科学史或来自科研报告）；或者来自日常生活中与生物学有关的问题。教材个别章节，或者某个学习单元的教学，可以考虑用有内在联系的情景串联，将概念建构、思维训练融合在一系列的情景之中。
批判性思维难以通过一两次训练就形成，因此，需要有综合、整体的训练。从教材编写的角度看，需要在实验教材的基础上继承创新，在探究、实验、课文叙述等处渗透批判性思维技能的训练。在科学实验、探究活动中，更加注意引导学生理解证据的作用，更加强调合乎规范地获取证据，评价证据，并运用证据和逻辑去质疑、辩论；在概念形成过程中，要更加有意识地渗透归纳、演绎的价值和作用。在介绍科学史时，更加关注科学家基于新证据提出的新的假设，关注证据到结论的推理逻辑；在阐述理论、观点、规律时，呈现更为完整的论证过程：提供充分的事实证据，呈现由事实到观点、规律、理论的逻辑过程。训练批判性思维的内容，不但继承原教材以栏目形式显性化，而且可以考虑在栏目的设置上既有思维技能的训练，也有必要的对思维技能的提炼总结以固化。不但进行批判性思维训练，也用练习、检测来测评思维。不但在教科书中体现，也在配套资源中体现。从教学的角度看，则可以用好教材又超越教材。
从思维技能训练的具体途径看，不但训练批判性思维的技能，也训练批判性思维的具体运用方法（如图示推理的方法）。既让学生锻炼运用思维技能寻找证据、运用逻辑、得出结论，也设计证据不足、逻辑不清、论断片面绝对等错误的例子让学生辨析。正反结合，可以让学生更好地掌握批判性思维的技能。在学习较高级的阶段，可以呈现比较复杂的情景，呈现科学史或者当前的科学争议，让学生评价观点、分析证据、辨析逻辑。
批判性思维不仅有能力因素，还有愿望因素，因此，批判性思维的培养，应该是能力提升与愿望增强并重。在训练批判性思维时，不但重视能力，也要重视引导学生建立尊重实证、寻求论证逻辑的严谨以及发展理性的怀疑精神，形成多元思考、平等讨论的意识和宽容的品质。愿意运用性批判性思维、习惯审慎思考、保持头脑开放、善于自我反思，和具有批判性思维能力是同等重要的。
教师自己具有批判性思维能力和意愿，是提升学生批判性思维的前提。具有批判性思维的教师，有开放的头脑、平等的态度，才能营造多元争论的课堂气氛。这样的课堂教学中，予以学生平等、宽容的环境，才能真正有利于学生批判性思维能力和精神的建立。