基础教育质量监测的几个基本问题
一、教育质量与基础教育质量教育质量主要是指学校与教育机构在既定的社会条件下，培养出的学生素质、提供的相关服务满足社会现实和长远需要的充分程度。
由于教育的需求是多元的，办学主体是多元的，学校类型是多元的，专业门类是多元的，教育目标是多元的，培养方式是多元的，学生个性发展是多元的， ,, ，因此，教育质量与教育水平也是多元的，它们反映的是特定的学习者在特定时间、地点以及特定环境下获取的知识、技能、能力、价值观等与实际需要相关的程度。
基础教育中，中小学校承担了为国家培养合格公民、社会建设者与未来领袖的责任，既需要传承民族的优秀文化，又需要体现时代与社会的发展需求、吸收国际先进理念，为学生的未来发展奠定共同基础;也需要关注每一位学生的个性发展，为学生的自主成才创造条件。
1.按监测的实施者分类实施教育质量监测的人员需要具有专业的教育测量与评价技能，他们主要分为三个层次与类别:学校的教学管理人员，科研部门的研究者，政府行政部门的管理者。
具体而言，学校的教学质量管理部门，如教导处，主要对学校的教育教学质量进行微观研究;地方教育行政与教研部门，如区(县)教育局、督导室、教研室等，采集的监测数据主要从中观层面分析区域教育教学质量的特征;而高等院校的科研部门或各级研究机构，则从中观、宏观的层面研究教育的现象、问题或规律;至于国家、省、市级的教育行政部门，则在相应层面上对基础教育的课程进行全面的质量监控。
例如，国际学生评估项目( PISA)就是由经济合作与发展组织( OCED)开发并实施的学生能力评价项目，它主要选取义务教育末期( 15 岁)的学生作为测评对象，重点考察学生在阅读、数学和科学方面所具备的应用知识、技能和解决问题的能力。
3.按测量手段分类
质量监测的主要研究方法是测量，根据测量手段的不同，质量监测大致可以分为纸笔测量、心理测量、生理测量、行为测量、统计测量等五种形式。
行为测量与统计测量对质量监测的实施者要求较高，因此适用面也受到一定的限制。
4.按监测内容分类质量监测的内容可以是多方位、 全过程、 多层次的。
例如，对于学生而言，质量监测的内容既可以是具体的学科素养，如数学素养、阅读素养、科学素养、人文素养等;也可以是学习态度，学习习惯;还可以是价值观，生活方式，等等。
对于教师而言，质量监测的内容既可以是教师的学科专业素养，也可以是其教育教学技能，还可以是其价值观、工作态度、工作压力、职业幸福感、工作成就等等。
对于学校管理、地方教育行政而言，质量监测的内容既可以是教育理念、办学方向、办学规划，也可以是教育资源的调配、教育政策的制定与落实等。
如我国各地的初中毕业生学业考试就主要从学生的学科学业水平的角度对各地的初中毕业生学习状况进行监测与评价。
三、基础教育质量监测的基本特点基础教育质量监测的测量目标通常与学生、教师相关，而学生与教师都具有主观能动性，不仅容易受到外界影响，而且也会受到自我心理暗示、身体状况等多种因素的影响;因此，质量监测通过测量方式获取的信息往往只是受测对象某个方面能力与表现的一个估计值，这个估计值难以全面衡量受测对象的真实状况，需要综合考虑多种因素。
具体而言，基础教育质量监测具有如下四个基本特点。
1.影响监测目标的背景变量多元教育质量不仅涉及学生、教师，还受制于学校硬件与软件建设、教育经费、政府支持等多个因素，选定一个监测目标实施质量监测时，由于涉及的相关背景变量众多，因此，在开展这项研究时，从确定监测对象、监测内容、监测标准、监测方法，到采集与分析数据等，各个环节都需要极其慎
2.监测对象的可度量化水平较低教育质量与企业产品质量或服务质量不同。
企业管理中的产品质量或服务质量相对单一，可以用客观的指标进行评估，甚至可以分为国际标准、国家标准、部颁标准、企业标准等多个层次来衡量。
教育质量往往涉及人的心理特征与思维活动，由于这些心理特征与思维活动没有明确的物理与生理属性，无法直接测量，因此人们设计出特定的测量问卷与量表，通过分析监测对象解答测量问卷与量表的过程与结果情况来推测其具备某种能力的特点与水平，这种推测与分析的准确度依赖于解释者的水平。
另外，像情感、态度与价值观等内容，目前难以用量化的方式进行准确度量，因此更需要明确质量监测的有限性。
3.实施监测的专业化要求高质量监测希望能够客观地测量教育质量，并能够探索造成不同质量状况的影响因素，这就对进行质量监测时采用的监测工具提出了很高的要求。
只有监测工具的质量有保障，基于监测工具采集的数据与信息才能够较为客观地反映出希望测量的教育质量。
采用监测方式开展基础教育质量的研究时，需要注意以下三点问题。
1.制作监测工具时应体现较为清晰的参照标准教育质量监测都有其特定的目的、功能及适用范围。
例如，欧盟 2001 年的 “学校教育质量” 报告列出了评价教育质量的 16 个标准，涵盖了学业成就、成功和转变、学校教育管理、资源和结构等
四个方面;因此，在编制监测工具时，要明确监测的性质与功能，确保监测数据使用与解释的合理性。
又如，国际教育成就评价协会( IEA ) 组织的国际数学与科学能力倾向研究( TIMSS )主要测试四年级和八年级学生的数学与科学成绩，主要评价四年级、八年级学生达到课程目标的情况，这种监测属于标准参照测验，是以考生对测验目标或内容的掌握程度作为标准，对测验分数进行解释。
再如，我国每年都组织的中考与高考，它们均属于常模参照测验，是以全体考生在大规模测验中所得到的成绩分布为标准，衡量考生在这一测验上所得到的成绩在全体成绩分布中所处的地位。
因此，制作监测工具时应体现较为清晰的参照标准，方便人们理解。
2.实施监测时应尽量避免无关因素干扰为了保证监测结果的有效性与可靠性，除了把好监测工具制作质量关外，还需要严格控制监测的实施过程，确保实施过程的公平性与合理性，并做好评分组织管理工作，以有利于监测数据与相关信息收集的准确性与客观性。
例如， PISA2006 以科学为主要测试领域，阅读与数学为其次要测试领域，测试共有选择题、封闭式问答题、简答题、复合选择题、开放式问答题等五种题型，其中，开放式问答题和部分简答题没有固定答案，需要评分专家进行人工编码，其依据是参加试题审核与试题修订两个阶段的实验性测试( Pilot testing )的学生作答;需要评分专家人工评分的试题大约占总试题量的 45%，PISA 设计了试题本轮转程序、评分培训、分类计分、多次评分、评分检查等质量控制环节，以确保各个国家(经济体)之间评分的公平性和一致性。
3.正确认识监测结果由于教育质量监测采用量化的方式反馈监测结果，而人们总是希望量化的监测结果是教育质量的最好测度，于是在解释监测结果时，往往将监测结果数字的高低与教育质量的高低直接对等，仿佛这种做法比其它评价方法显得更加公平、公正。
但从教育测量角度来看，对教育测量结果的认识需要综合考虑多种因素。
五、基础教育质量监测的问题与反思教育质量监测现在我国教育界已经成为一个政策议题，它不仅激起教育理论界的研究热情，也引发了各地教育行政部门、民间研究机构积极开展这方面的实践探索。
教育部依托上海市教育科学研究院成立了教育部基础教育监测中心，对基础教育发展进行宏观监测，通过提供系统数据
信息监测全国及各地区基础教育发展状况，为国家基础教育宏观管理和政策制定提供决策支持服务，为地方政府部门提供信息与咨询服务。