杜威的道德教育观对我国学校道德教育的启示
教学研究 Vol. 29 No. 22006 年 3 月Research in Teaching Mar. 2006我国目前正处在急速的社会转型期，人类个体在本土文化与西方文化价值观的冲突下，在历史传统与现实观念的矛盾中主体性正在逐渐缺失。
1 杜威的道德教育观探讨杜威的道德教育观需要首先明确杜威关于道德的涵义，这是杜威道德教育观确立的前提和基础。
杜威认为，“所谓道德，潜在的包括我们的一切行为。”1.1 杜威关于道德的涵义杜威视野中的道德的涵义是具有强烈的民主主义色彩的。
他认为道德是在实现自身利益前提下的利他化，是一种朴素的道德，是一种发生在日常生活中的道德。
因为他的民主主义社会的特征是所有的社会成员应该享受该得的利益，有所贡献，社会就应该有所回报，贡献和回报之间应该实现一种平衡，这是民主社会的核心。
这种观点对今天探讨学校道德教育的内容是有很大启发意义的;其次，杜威认为道德的涵义是宽泛的，道德是普遍地存在于人类的一切行为中的，不能限定在某个专属的领域。
中德育范围的界定一直存有争议，我们一直采用的是“大德育”的概念，即包括道德教育、政治教育和思想教育。
在教育实践中，这三个部分的界限是很难清晰的分辨的，学校中不会存在纯粹的道德教育，它必然渗透着政治和思想的因素，包括杜威所提出的道德教育也不是狭义上的道德教育，他推崇道德教育的目的在于建立一个民主主义社会，因此，这里面渗透了他的关于政治和思想的观点，也是一个“大德育”的概念。
所以，杜威关于道德定位于“大德育”的观点使得我们是处在同一个语境中讨论道德教育的问题，这将对继续探讨杜威思想中关于道德教育的见解有更大的借鉴价值。
1.2 实施道德教育的途径和方式杜威的道德教育观是在对当时美国传统道德教育做出尖锐批评的基础上提出的。
认为传统的道德教育讲授的只是一些抽象的“关于道德的观念”，只能使学生熟记各种道德名词概念，而不能理解背后隐藏的动因和涵义，这是传统道德教育低效的主要原因。
因此，改变学校道德教育的这种局面，教师就应该教授“道德观念”，即引导学生形成一个按照道德的要求行为的自我观念，它体现的是一种探究、商量和讨论的教学方式。
体现在教学中就要求教师设计现实情景和两难问题，激发学生的讨论和思考，从而提高道德思维和判断能力的发展。
杜威认为一切教育的最终目的都是为了使儿童社会化，道德教育也不例外，道德教育的目的就是培养儿童的社会协作精神和有效的参与社会生杜威的道德教育观对我国学校道德教育的启示石 玉(湖北大学 教育学院，湖北 武汉 430062) 社会转型期的背景下，传统学校道德教育表现出越来越多的不适应性，如何正视学校道德教育的低效现象，剖析其问题所在是当前德育工作者迫切需要做的。
本文试图从分析当前我国学校通德教育低效的问题出发，借鉴杜威的道德教育观，从学生主体性、知识观和方法论三个层次对当前我国学校道德教育的建设提出一点启示。
教学研究活的能力。
在这个基础上他提出了社会化的德育方式，力求使学校生活成为社会生活和儿童生活的契合点。
为此，他要求把学校建设成一种雏形的社会，一种便于青少年理解和接受的社会生活，以便于在将来的社会生活中能够承担多方面的责任和从事各种社会职业;其次，杜威主张实施德育的方式应该是活动式的，而非灌输式的，道德源于经验，只有在经验中获得并检验的知识才具有道德意义。
因此，他主张学校德育应充分利用学校生活、教材和教法三种重要的课程资源，使学生“从做中学”，“从经验中学”，从而在活动的情景中去认识和体会社会生活，最后获得道德的经验。
从道德教育的内容上来讲，教授给学生的是“高尚的”、“神化的”的道德知识，而不是从受教育者的实际出发，使得生活在多元价值观现代社会背景下的学生很难从自身内在的认知结构和体验中找到与这种道德知识相一致的契合点。
使其无法深化为信念，并外化为行为。
即言一套而行另一套。
难以判断学生的行为是发自内心的还是处于外在的要求。
在道德教育的教授过程中，教育者与受教育者的关系是主体与客体的关系，没有实现师生间的沟通和双向交流。
使得道德教育成了教育者对受教育者“居高临下”的阵地，造成了你讲我听，我行我素的局面。
2.2 学校道德教育漠视学生的非智力因素“主知主义”即以知识为中心，知识的数量与人才的质量成正比。
在这种“主知主义”的指导下，学校教育实行的一直是单向的传授和灌输的模式，把知识机械化、僵硬化、纯粹化，在这种知识观的主导下，教育者一味地向学生传授道德知识。
道德教育的有效性关键在于学生习得的知识量的多少。
当不断的传授完以后，再通过考试、培训等书面方式来检查学生是否习得了这些知识，来判断道德教育的成效。
这种传统的道德教育观念和方式与生活、现实严重的脱节，学生习得的知识脱离生活实际和周围的环境。
道德教育的目的在于通过让学生掌握一定的道德知识，从而形成深厚的道德情感和良好的道德行为习惯。
而“主知主义”下的德育观是以认知为主导的，学生的情感、想象、意志、信仰等因素都被忽视和抛弃，学校德育工作者轻视了学生判断能力和德性的养成。
道德教育作为一项影响人的情感和行为的实践活动，包括了道德认识、道德情感、道德意志等因素，可以说，只注重道德认识的道德教育称不上是完整的道德教育，完整的道德教育是理性因素和非理性因素的共同体。
2.3 学科教学中缺乏道德教育的因素在我国现行的中小学道德教育大纲中明确指出:各科教育是向学生进行道德教育的最经常的途径，任课教师要运用教材联系实际，着重培养学生的道德情感，提高学生的道德认识和道德判断能力，在全部的教学活动中，培养学生良好的学习态度、学习习惯和意志品质。
在我国实际的学校道德教育中，却没有充分的利用这些潜在的、重要的道德教育资源，而使之闲置和浪费。
杜威认为现在的道德教育中智力训练和道德训练之间的可悲分割，使得获得知识和性格成长之间的可悲分离。
许多学科往往只强调学科的系统的理论体系，或追求教学的高效率，高质量，而不把道德教育纳入学科教学的目标之一，殊不知:“知识和能力的教育把人塑造成为简单的生产工具，把他们加工成为整个生产机器中的各种零件。”把德育目标从各科教学过程中剥离出来所进行的教学称不上是真正意义上的教育，“现代教育正在步入这种异化的危险境地:在追求知识和技能的同时有意无意的放弃了对善的热情和向往，失去道德热情的教育实际上是没有了方向的教育，不知何方是自己的目的地。”《荀子 儒效》中讲到“师者，教之一事，而喻诸德也”，意为教师既要教给学生知识，又要培养他们良好的品德。
教师都应是道德教育的施行者，道德教育应潜移默化的运用与教学过程中，那么，一位具有良好的道德品质的学生必然是一名具有强烈的进取心、良好的互助精神的学生，同时，这104 2006
石 玉 杜威的道德教育观对我国学校道德教育的启示些良好的道德品质将成为他学科学习的动力，而不会阻碍教学目标的实现，从而道德教育和各科的教学也会实现一个良性的循环。
重视学生兴趣在道德教育中的作用，也就是要认识到学生主体性的重要地位。
学生主体性的发挥，意味着教师在教学中要尊重学生的人格，为学生创造一个相对自由的价值空间和心理氛围，以宽容、珍视的心情看待学生的价值探索。
道德规范是一种内化的规范，只有它为人们所真心诚意地接受，并转化为人的情感、意志和信念时，才能得以实现。
这就是说道德需要出自人们的良心，要求主体自觉地参与道德生活。
尊重学生的主体性，同时也是建立在学生身心发展规律的基础之上。
从年龄特点来说，青少年学生正处于生理、心理迅速发展的阶段，自主意识和自主行为正在增强，有摆脱成人约束的倾向。
他们要求在学习、生活和社会活动中作为一个独立的、能动的个体，以自己的意向和态度去认识和参与各种活动，以求表现出自我的形象和价值。
从社会发展来看，现代社会尤其是开放环境下学生的自主意识明显地高于封闭环境下的学生。
虽然这种正在增强的独立性并不表明他们己具备了良好的主体意识，但教育须在理解和尊重这种主体意识的基础上进行。
3.2 创建动态、全面、生命的知识观:实现对道德教育方式的引导“僵化、单一、机械”的知识观认为道德教育的中心任务是使人得到道德的知识，提高学生在道德上的认知水平。
“动态的、综合的、生命的”的知识观认为知识应该是具有无穷生命力的，饱含情感的，具有无限应用价值的。
杜威认为，“单有知识，而没有感情以鼓舞之，还是不行，所以又要感情引起他的欲望，使他爱做，不得不如此做，对社会有一种同情和忠心。”而传统的知识观主导下的道德教育方式会使学生完全丧失主动的判断力，养成一种“奴性”的关注，缺乏自己的观点和见解。
因此，现代学校道德教育迫切需要实现知识观的转换。
在“动态、全面、生命”的知识观的主导下恢复道德教育的真正内涵，让“知、情、意”三个因素完整的融于道德教育当中，使学生在学习道德知识的过程中去追求一种情感和意志的因素，使获取知识的过程真正成为一个富有情趣的、有生命力的过程。
3.3 建立活动体验式的情景道德教育:实现学校道德教育社会化、生活化现代社会的儿童多忙于学习书本知识，他们的自然体验、社会体验、生活体验严重不足，直接关注社会、自然、文化的机会日益减少，而代替它们的是通过文字、符号、图像等获得的间接经验增加。
这样学习的都是别人整理过的知识，会造成儿童心灵成长的缺陷。
网络时代的到来，又可能使一些青少年沉迷于虚拟的世界，生活中亲身体验的机会更是减少，造成了现代儿童信息丰富、经验贫乏的现象。
因此，现代道德教育应使活动成为教育学生的手段，使学生在道德生活中吸取有益的经验。
杜威主张道德教育应该是在学生和环境相互作用的过程中形成的，而不是单纯的知识传授。
即学校道德教育应该进行由直接的课堂教学式的知识传授方式到间接的学校德育活动体验方式的转换。
道德是关于社会生活的规范和准则，道德学习一定要在生活中学习，道德学习的目的并不是知识符号这种终极性的结果，而是过程，内涵，道德产生于生活，也来自于生活。
如果学生能从生活经验中真正掌握善恶知识，那就会笃信笃行了。
教育者应力求通过让学生通过亲身体验某种生活角色或场景，有时能引起灵魂深处的触动，引发其思想或态度的积极变化，发生由认知失调到认知协调的过程，进而促进其身心的全面发展。
学校是由社会建立起来完成一定的特殊工作的机构，那么，这种特殊的工作就在于维持社会的和谐和民主。
学校的德育工作者要富有一种社会意识和使命感，杜威认为，“一个人作好人还不够，第 2 期 105
教学研究要做一个有用的好人，所谓做一个有用的好人，就是他能生活得像个社会成员。”学校的主要职能是让儿童为未来生活做准备，社会生活变化无穷，只有通过与现实生活有关的种种活动，才能使学校教育不落后于时代，才能有利于学生全面发展。
当学生体验到活生生的社会的时候，就会明白自己是和别人联系着的，就会学会关心周围的人和事，关心所在地区的发展。
这种具有真实感的学习使得正义、集体意识等抽象的道德概念更富有直接性，学生也就有了把道德认识和道德行为相结合的需要性，进而养成真正能在生活中起作用的道德品行。
本文借鉴杜威的道德教育观从学生主体、知识观和方法论三个层次对改善传统学校道德教育低效的问题提出了建议。